Skip to main content
Global

3.6: התפתחות מוסרית- יצירת תחושת זכויות ואחריות

  • Page ID
    210503
  • \( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

    מוסר הוא מערכת אמונות לגבי מה נכון וטוב בהשוואה למה שלא נכון או רע. התפתחות מוסרית מתייחסת לשינויים באמונות המוסריות ככל שאדם מתבגר וזוכה לבגרות. אמונות מוסריות קשורות להתנהגות מוסרית, אך לא זהות לה: אפשר לדעת את הדבר הנכון לעשות, אך לא ממש לעשות זאת. זה גם לא אותו דבר כמו ידע של מוסכמות חברתיות, שהן מנהגים שרירותיים הדרושים לפעולה חלקה של החברה. מוסכמות חברתיות עשויות להיות בעלות יסוד מוסרי, אך יש להן מטרה מעשית בעיקרה. באופן קונבנציונאלי, למשל, כלי רכב מנועים כולם שומרים לאותו צד של הרחוב (מימין בארצות הברית, משמאל בבריטניה). האמנה מאפשרת זרימה חלקה ונטולת תאונות של תנועה. אבל בעקבות האמנה יש גם אלמנט מוסרי, כי אדם שבוחר לנהוג בצד הלא נכון של הרחוב יכול לגרום לפציעות או אפילו למוות. במובן זה, הבחירה בצד הלא נכון של הרחוב אינה נכונה מבחינה מוסרית, אם כי הבחירה היא גם לא קונבנציונלית.

    כשמדובר בלימודים ובהוראה, בחירות מוסריות אינן מוגבלות לאירועים דרמטיים מזדמנים, אלא שזורות כמעט בכל היבט בחיי הכיתה. תארו לעצמכם את הדוגמה הפשוטה הזו. נניח שאתה מלמד, קורא לקבוצה קטנה של תלמידי כיתה ב ', והתלמידים מתחלפים לקרוא סיפור בקול רם. האם עליך לתת לכל תלמיד את אותה פרק זמן לקרוא, למרות שחלקם עשויים להפיק תועלת מכך שיש להם זמן נוסף? או שמא עליכם להקדיש זמן רב יותר לתלמידים הזקוקים לעזרה נוספת, גם אם הדבר משעמם את חברי הכיתה ומונע מאחרים חלקים שווים של "זמן רצפה"? איזו אפשרות הוגנת יותר, ואיזו מתחשבת יותר? דילמות פשוטות כאלה מתרחשות כל יום בכל רמות הכיתה פשוט בגלל שהתלמידים מגוונים, ומכיוון שזמן השיעור ואנרגיית המורה הם סופיים.

    בדוגמה רגילה למדי זו משובצים נושאים מוסריים על הוגנות או צדק, מחד גיסא, ועל התחשבות או אכפתיות מאידך גיסא. חשוב לזכור את שני הנושאים כאשר חושבים כיצד התלמידים מפתחים אמונות לגבי נכון או לא נכון. מוסר הצדק עוסק בזכויות אדם - או ליתר דיוק, כבוד להוגנות, חוסר משוא פנים, שוויון ועצמאות הפרט. מוסר של טיפול, לעומת זאת, עוסק באחריות אנושית - ליתר דיוק, על טיפול באחרים, הפגנת התחשבות בצרכי הפרט ותלות הדדית בין יחידים. תלמידים ומורים זקוקים לשתי צורות המוסר. לכן בסעיפים הבאים אנו מסבירים דוגמה מרכזית לכל סוג של תיאוריה התפתחותית, החל במוסר הצדק.

    מוסר הצדק של קולברג

    אחד ההסברים הידועים ביותר להתפתחות מוסר הצדק פותח על ידי לורנס קולברג ומקורביו (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). באמצעות מודל בימתי הדומה לזה של פיאז'ה, הציע קולברג שישה שלבים של התפתחות מוסרית, המקובצים לשלוש רמות. אנשים חווים את השלבים באופן אוניברסלי וברצף כשהם יוצרים אמונות לגבי צדק. הוא כינה את הרמות פשוט טרום-קונבנציונאליות, קונבנציונאליות ו (ניחשתם נכון) פוסט-קונבנציונאליות. הרמות והשלבים מסוכמים בטבלה\(\PageIndex{1}\).

    טבלה\(\PageIndex{1}\): שלבים מוסריים על פי קולברג

    שלב מוסרי

    הגדרה של מה הוא "טוב"

    רמה טרום קונבנציונלית:

    שלב 1: ציות ועונש

    שלב 2: חילופי שוק

    פעולה שמתוגמלת ולא נענשת

    פעולה הנעימה לילד ולשותף של הילד

    רמה קונבנציונלית:

    שלב 3: חוות דעת עמיתים

    שלב 4: חוק וסדר

    פעולה שזוכה לאישור מחברים או עמיתים

    פעולה התואמת את המנהגים או החוקים הקהילתיים

    רמה פוסט-קונבנציונלית:

    שלב 5: חוזה חברתי

    שלב 6: עקרונות אוניברסליים

    פעולה העוקבת אחר דרכים מקובלות חברתיות לקבלת החלטות

    פעולה העולה בקנה אחד עם עקרונות כלליים שנבחרו בעצמם

    צדק קדם קונבנציונאלי: ציות ויתרון הדדי

    רמת ההתפתחות המוסרית הקדם-קונבנציונאלית עולה בקנה אחד עם תקופת החיים בגיל הגן ועם תקופת החשיבה לפני הניתוח של פיאז'ה. בגיל זה הילד עדיין מרוכז בעצמו יחסית וחסר רגישות להשפעות המוסריות של פעולות על אחרים. התוצאה היא אוריינטציה מעט קצרת רואי למוסר. בתחילה (שלב 1 של קולברג), הילד מאמץ אתיקה של ציות ועונש - מעין "מוסר של הימנעות מצרות". ה אטימות ושגויות של פעולות נקבע על ידי האם פעולות מתוגמלות או נענשות על ידי רשויות כמו הורים או מורים. אם לעזור לעצמך לעוגיה מביא חיוכים חיבה ממבוגרים, אז נטילת העוגיה נחשבת "טובה" מבחינה מוסרית. אם זה מביא נזיפה במקום, אז זה מוסרי "רע". הילד אינו חושב מדוע ניתן לשבח או לגעור בפעולה; למעשה, אומר קולברג, הוא לא יהיה מסוגל בשלב 1 לשקול את הסיבות גם אם מבוגרים יציעו להם.

    בסופו של דבר הילד לומד לא רק להגיב לתוצאות חיוביות, אלא גם לומד כיצד לייצר אותם על ידי החלפת טובות הנאה עם אחרים. היכולת החדשה יוצרת שלב 2, אתיקה של חילופי שוק. בשלב זה הפעולה "הטובה" מבחינה מוסרית היא פעולה המעדיפה לא רק את הילד, אלא אדם אחר המעורב ישירות. פעולה "רעה" היא פעולה שחסרה הדדיות זו. אם החלפת הכריך מארוחת הצהריים שלך בעוגיות בארוחת הצהריים של חברך היא הסכמה הדדית, אז המסחר טוב מבחינה מוסרית; אחרת זה לא. נקודת מבט זו מציגה לראשונה סוג של הוגנות בחשיבתו של הילד. אבל זה עדיין מתעלם מההקשר הרחב יותר של פעולות - ההשפעות על אנשים שאינם נוכחים או מעורבים ישירות. בשלב 2, למשל, זה ייחשב גם "טוב" מבחינה מוסרית לשלם לחבר לכיתה כדי שיעשה שיעורי בית של תלמיד אחר - או אפילו להימנע מבריונות או לספק טובות הנאה מיניות - בתנאי ששני הצדדים רואים בהסדר הוגן.

    צדק קונבנציונאלי: התאמה לעמיתים ולחברה

    ככל שילדים עוברים לשנות הלימודים, חייהם מתרחבים וכוללים מספר גדול יותר ומגוון עמיתים ו (בסופו של דבר) של הקהילה כולה. השינוי מוביל למוסר קונבנציונאלי, שהן אמונות המבוססות על מה שמערך גדול יותר זה של אנשים מסכימים עליו - ומכאן השימוש של קולברג במונח "קונבנציונאלי". בהתחלה, בשלב 3, קבוצת ההתייחסות של הילד היא עמיתים מיידיים, ולכן שלב 3 נקרא לפעמים אתיקה של דעת עמיתים. אם עמיתים מאמינים, למשל, כי טוב מבחינה מוסרית להתנהג בנימוס עם כמה שיותר אנשים, סביר להניח שהילד יסכים עם הקבוצה ויראה בנימוס לא רק מוסכמה חברתית שרירותית, אלא "טוב" מוסרי. גישה זו לאמונה מוסרית היא קצת יותר יציבה מהגישה בשלב 2, מכיוון שהילד לוקח בחשבון את התגובות לא רק של אדם אחד אחר, אלא של רבים. אבל זה עדיין יכול להטעות אם הקבוצה מסתפקת באמונות שמבוגרים מחשיבים כשגויות מבחינה מוסרית, כמו "הרמת חנות לממתקים זה כיף ורצוי."

    בסופו של דבר, כשהילד הופך לנער והעולם החברתי מתרחב עוד יותר, הוא או היא רוכשים מספר גדול עוד יותר של עמיתים וחברים. לכן סביר יותר שהוא או היא יתקלו במחלוקות בנוגע לסוגיות ואמונות אתיות. פתרון המורכבות מוביל לשלב 4, האתיקה של החוק והסדר, שבו האדם הצעיר ממסגר יותר ויותר אמונות מוסריות במונחים של מה שרוב החברה מאמינה. כעת, פעולה היא טובה מבחינה מוסרית אם היא חוקית או לפחות מאושרת בדרך כלל על ידי רוב האנשים, כולל אנשים שהנוער אינו מכיר באופן אישי. גישה זו מובילה למערכת עקרונות יציבה עוד יותר מאשר בשלב הקודם, אם כי היא עדיין אינה חסינה מפני טעויות אתיות. קהילה או חברה עשויים להסכים, למשל, שיש להתייחס לאנשים מגזע מסוים בחוסר כבוד מכוון, או שבעל מפעל רשאי להשליך שפכים לאגם או לנהר משותף. כדי לפתח עקרונות אתיים הנמנעים באופן מהימן מטעויות כמו אלה דורשים שלבים נוספים של התפתחות מוסרית.

    צדק פוסט-קונבנציונאלי: חוזה חברתי ועקרונות אוניברסליים

    ככל שאדם מסוגל לחשוב בצורה מופשטת (או "רשמית", במובן של פיאז'ה), אמונות אתיות עוברות מהקבלה של מה שהקהילה אכן מאמינה לתהליך שבו נוצרות אמונות קהילתיות. המוקד החדש מהווה את שלב 5, האתיקה של החוזה החברתי. כעת פעולה, אמונה או פרקטיקה הם טובים מבחינה מוסרית אם הם נוצרו באמצעות תהליכים הוגנים ודמוקרטיים המכבדים את זכויות האנשים שנפגעו. קחו למשל את החוקים באזורים מסוימים המחייבים אופנוענים לחבוש קסדות. באיזה מובן החוקים לגבי התנהגות זו הם אתיים? האם זה נוצר על ידי התייעצות עם וקבלת הסכמת האנשים הרלוונטיים? האם התייעצו עם רוכבי אופניים והאם הם נתנו הסכמה? או מה לגבי רופאים או משפחות רוכבי האופניים? אנשים סבירים ומתחשבים חולקים על כמה תהליכי הייעוץ הללו צריכים להיות יסודיים והוגנים. אולם בהתמקדות בתהליכים שבהם נוצר החוק, אנשים חושבים על פי שלב 5, האתיקה של החוזה החברתי, ללא קשר לעמדה שהם נוקטים לגבי חבישת קסדות. במובן זה, אמונות משני צידי הדיון בנושא יכולות לפעמים להיות תקינות מבחינה מוסרית גם אם הן סותרות זו את זו.

    תשומת לב להליך הוגן בהחלט נראית כאילו היא אמורה לסייע במניעת התאמה חסרת דעת לאמונות מוסריות קונבנציונאליות. כאסטרטגיה אתית, עם זאת, גם היא יכולה לפעמים להיכשל. הבעיה היא שאתיקה של חוזה חברתי נותנת אמון רב יותר בתהליך הדמוקרטי ממה שמגיע לפעמים התהליך, ואינה מקדישה תשומת לב מספקת לתוכן של מה שהוחלט. באופן עקרוני (ומדי פעם בפועל), חברה יכולה להחליט באופן דמוקרטי להרוג כל אחד מבני המיעוט הגזעי, למשל, אך האם ההחלטה על כך בהליך הוגן תהפוך אותה לאתית? ההבנה שאמצעים אתיים יכולים לפעמים לשרת מטרות לא אתיות מובילה אנשים מסוימים לעבר שלב 6, האתיקה של עקרונות אוניברסליים שנבחרו בעצמם. בשלב אחרון זה, הפעולה הטובה מבחינה מוסרית מבוססת על עקרונות אישיים החלים הן על חייו המיידיים של האדם והן על הקהילה והחברה הגדולה יותר. העקרונות האוניברסליים עשויים לכלול אמונה בהליך הוגן דמוקרטי (אתיקה שלב 5), אך גם עקרונות אחרים, כגון אמונה בכבוד כל חיי האדם או קדושת הסביבה הטבעית. בשלב 6 העקרונות האוניברסליים ינחו את אמונותיו של אדם גם אם המשמעות של העקרונות היא אי הסכמה מדי פעם עם המקובל (שלב 4) או אפילו עם מה שחוקי (שלב 5).

    מוסר הטיפול של גיליגן

    עד כמה שהם נשמעים הגיוניים, שלבי הצדק המוסרי של קולברג אינם מספיקים להבנת התפתחות האמונות המוסריות. כדי לראות מדוע, נניח שיש לך סטודנט שמבקש הארכה של המועד האחרון למשימה. האוריינטציה המשפטית של התיאוריה של קולברג תניע אותך לשקול סוגיות האם מתן הבקשה הוגן. האם התלמיד המנוח יוכל להשקיע יותר מאמץ במשימה מאשר תלמידים אחרים? האם ההרחבה תציב לך דרישה קשה, מכיוון שיהיה לך פחות זמן לסמן את המטלות? אלה שיקולים חשובים הקשורים לזכויות התלמידים והמורה. אולם בנוסף לכל אלה שיקולים הקשורים לאחריות שיש לך ולסטודנט המבקש זה לזה ולאחרים. האם יש לתלמיד סיבה אישית תקפה (מחלה, מוות במשפחה וכו ') לאיחור המשימה? האם המטלה תאבד מערכה החינוכי אם התלמיד יצטרך למסור אותה בטרם עת? לשאלות האחרונות הללו יש פחות קשר להגינות וזכויות, ויותר קשורות לטיפול ואחריות לתלמידים. הם דורשים מסגרת שונה מזו של קולברג כדי להבין במלואה.

    מסגרת אחת כזו פותחה על ידי קרול גיליגן, שרעיונותיה מתרכזים במוסר של טיפול, או מערכת אמונות לגבי אחריות אנושית, טיפול והתחשבות באחרים. גיליגן הציע שלוש עמדות מוסריות המייצגות היקפים שונים או רוחב של טיפול אתי. שלא כמו קולברג, פיאז'ה או אריקסון, היא לא טוענת שהעמדות מהוות רצף התפתחותי למהדרין, אלא רק שניתן לדרג אותן בצורה היררכית על פי עומקם או עדינותם. מבחינה זו התיאוריה שלה היא "התפתחותית למחצה" באופן הדומה לתורת המוטיבציה של מאסלו (בראון וגיליגן, 1992; טיילור, גיליגן וסאליבן, 1995). הטבלה \(\PageIndex{2}\) מסכמת את שלוש העמדות המוסריות מהתיאוריה של גיליגן

    טבלה\(\PageIndex{2}\): עמדות התפתחות מוסרית על פי גיליגן

    עמדה מוסרית

    הגדרה של מה טוב מבחינה מוסרית

    עמדה 1: אוריינטציה הישרדותית

    פעולה המתחשבת בצרכים האישיים של האדם בלבד

    עמדה 2: טיפול קונבנציונאלי

    פעולה המתחשבת בצרכים או בהעדפות של אחרים, אך לא של עצמו

    עמדה 3: טיפול משולב

    פעולה המנסה לתאם את הצרכים האישיים של עצמך עם אלה של אחרים

    עמדה 1: אכפתיות כהישרדות

    הסוג הבסיסי ביותר של אכפתיות הוא אוריינטציה הישרדותית, שבה אדם עוסק בעיקר ברווחתו שלו. אם נערה מתבגרת עם עמדה אתית זו תוהה אם לבצע הפלה, למשל, היא תעסוק לחלוטין בהשפעות ההפלה על עצמה. הבחירה הטובה מבחינה מוסרית תהיה כל מה שיוצר את הלחץ הכי פחות עבור עצמה וזה משבש את חייה שלה הכי פחות. האחריות כלפי אחרים (התינוק, האב או משפחתה) משחקת מעט או ללא חלק בחשיבתה.

    כעמדה מוסרית, אוריינטציה הישרדותית כמובן אינה מספקת עבור כיתות בקנה מידה נרחב. אם כל תלמיד רק דואג לעצמו, חיי הכיתה עלולים להפוך לא נעימים למדי! עם זאת, ישנם מצבים בהם התמקדות בעיקר בעצמך היא סימן לבריאות נפשית טובה ורלוונטית למורים. עבור ילד שעבר בריונות בבית הספר או התעללות מינית בבית, למשל, זה בריא ורצוי מבחינה מוסרית לדבר על האופן שבו בריונות או התעללות השפיעו על הקורבן. פעולה זו פירושה בעצם לדאוג לצרכיו של הקורבן עצמו על חשבון צרכי אחרים, כולל הבריון או המתעלל. הדיבור, במקרה זה, דורש אוריינטציה הישרדותית והוא בריא מכיוון שהילד דואג לעצמו.

    עמדה 2: אכפתיות קונבנציונלית

    עמדה מוסרית עדינה יותר היא טיפול בזולת, שבה אדם מודאג מאושרם ורווחתם של אחרים, ומהתאמה או שילוב של צרכים של אחרים במקום בו הם מתנגשים זה עם זה. בבחינת הפלה, למשל, הנער בתפקיד זה יחשוב בעיקר על מה שאנשים אחרים מעדיפים. האם האב, הוריה ו/או הרופא שלה רוצים שהיא תשמור על הילד? הבחירה הטובה מבחינה מוסרית הופכת לכל מה שישמח את האחרים בצורה הטובה ביותר. עמדה זו תובענית יותר מעמדה 1, מבחינה אתית ואינטלקטואלית, מכיוון שהיא דורשת תיאום צרכים וערכים של כמה אנשים. אבל לעתים קרובות זה לא מספיק מבחינה מוסרית מכיוון שהוא מתעלם מאדם מכריע אחד: העצמי.

    בכיתות לימוד, תלמידים הפועלים מעמדה 2 יכולים להיות רצויים מאוד במובנים מסוימים; הם יכולים להיות להוטים לרצות, מתחשבים וטובים להשתלב ולעבוד בשיתוף פעולה עם אחרים. מכיוון שתכונות אלה בדרך כלל מתקבלות בברכה בכיתה עמוסה, מורים יכולים להתפתות לתגמל את התלמידים על פיתוחם ושימושם. הבעיה בתגמול אתיקה של עמדה 2, לעומת זאת, היא שפעולה זו מזניחה את התפתחות התלמיד - את מטרותיו או ערכיו האקדמיים והאישיים שלו. במוקדם או במאוחר, מטרות אישיות, ערכים וזהות זקוקים לתשומת לב וטיפול, ולמחנכים מוטלת האחריות לסייע לתלמידים לגלות ולהבהיר אותם.

    עמדה 3: אכפתיות משולבת

    הצורה המפותחת ביותר של אכפתיות מוסרית במודל של גיליגן היא אכפתיות משולבת, תיאום צרכים וערכים אישיים עם אלה של אחרים. עכשיו הבחירה הטובה מבחינה מוסרית לוקחת בחשבון את כולם כולל את עצמך, לא כולם חוץ מעצמך. בהתחשב בהפלה, אישה בעמדה 3 תחשוב לא רק על ההשלכות על האב, הילד שטרם נולד ומשפחתה, אלא גם על ההשלכות על עצמה. כיצד לידת ילד תשפיע על צרכיה, ערכיה ותוכניותיה שלה? נקודת מבט זו מובילה לאמונות מוסריות מקיפות יותר, אך למרבה האירוניה גם מועדות יותר לדילמות מכיוון שמתחשבים במגוון הרחב ביותר האפשרי של אנשים.

    בכיתות, סביר להניח שאכפתיות משולבת תופיע בכל פעם שמורים נותנים לתלמידים חופש רחב ומתמשך לעשות בחירות. אם לתלמידים יש מעט גמישות לגבי מעשיהם, אין מקום להתחשב בצרכים או בערכים של מישהו, בין אם שלו או של אחרים. אם המורה אומר בפשטות: "לעשות את שיעורי הבית בעמוד 50 ולהפוך אותו מחר בבוקר", אז הנושא העיקרי הופך להיות ציות, לא בחירה מוסרית. אבל נניח שבמקום זאת היא אומרת משהו כזה: "במהלך החודשיים הקרובים, גלה פרויקט חקירה על השימוש במשאבי מים בעירנו. ארגן את זה איך שאתה רוצה - דבר עם אנשים, קרא עליו בהרחבה ושתף אותו עם הכיתה באופן שלכולנו, כולל עצמך, יהיה משמעות. מטלה כזו מציבה אתגרים מוסריים שאינם רק חינוכיים, אלא גם מוסריים, מכיוון שהיא מחייבת את התלמידים לבצע שיפוטים ערכיים. למה? ראשית, על התלמידים להחליט איזה היבט של הנושא באמת חשוב להם. החלטה כזו היא בחלקה עניין של ערכים אישיים. דבר נוסף, התלמידים צריכים לשקול כיצד להפוך את הנושא למשמעותי או חשוב לאחרים בכיתה. שלישית, מכיוון שקו הזמן להשלמה רחוק יחסית בעתיד, ייתכן שהתלמידים יצטרכו לשקול סדרי עדיפויות אישיים (כמו בילוי עם חברים או משפחה) מול סדרי עדיפויות חינוכיים (לעבוד על המטלה קצת יותר בסוף השבוע). כפי שאתה עשוי לחשוד, חלק מהתלמידים עשויים להתקשות בבחירות טובות כאשר הם מקבלים חופש מסוג זה - ולכן המורים שלהם עשויים להיות זהירים במתן מטלה כזו. אך הקשיים בבחירות הם חלק מהנקודה של גיליגן: אכפתיות משולבת אכן תובענית יותר מהאכפתיות המבוססת רק על הישרדות או על התחשבות באחרים. לא כל התלמידים מוכנים לכך.