Skip to main content
Global

3.5: התפתחות חברתית- מערכות יחסים, מניעים אישיים ומוסר

  • Page ID
    210494
  • \( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

    התפתחות חברתית מתייחסת לשינויים ארוכי הטווח במערכות יחסים ואינטראקציות הכוללות עצמי, עמיתים ומשפחה. זה כולל גם שינויים חיוביים, כמו התפתחות חברויות, ושינויים שליליים, כמו תוקפנות או בריונות. ההתפתחויות החברתיות הרלוונטיות ביותר לחיי הכיתה מתחלקות לשלושה תחומים עיקריים: (1) שינויים בתפיסה העצמית ובמערכות יחסים בין תלמידים ומורים, (2) שינויים בצרכים בסיסיים או במניעים אישיים, ו (3) שינויים בתחושת הזכויות והאחריות. בדומה להתפתחות הקוגניטיבית, לכל אחד מהתחומים הללו יש תיאוריה (ותיאורטיקן) רחבה וידועה המספקת מסגרת לחשיבה כיצד האזור מתייחס להוראה. לפיתוח תפיסה עצמית ומערכות יחסים, זוהי התיאוריה של אריק אריקסון; לפיתוח מניעים אישיים, זוהי התיאוריה של אברהם מאסלו; ולפיתוח ידע ואמונות אתיות, זו עבודתם של לורנס קולברג ומבקרו, קרול גיליגן. התיאוריות שלהם בהחלט אינן היחידות הקשורות להתפתחות חברתית של סטודנטים, ורעיונותיהם מתווכחים לעתים קרובות על ידי חוקרים אחרים. אבל החשבונות שלהם מסבירים הרבה על התפתחות חברתית הרלוונטית להוראה ולחינוך.

    אריק אריקסון: שמונה משברי התפתחות פסיכו-סוציאליים

    בדומה לפיאז'ה, אריק אריקסון פיתח תיאוריה של התפתחות חברתית הנשענת על שלבים, אלא שאריקסון חשב על שלבים כסדרה של משברים פסיכולוגיים או חברתיים (או פסיכו -סוציאליים) - נקודות מפנה במערכות היחסים והרגשות של האדם כלפי עצמו (אריקסון, 1963, 1980). כל משבר מורכב מדילמה או בחירה הטומנת בחובה יתרונות וסיכונים כאחד, אך בדרך כלל בחירה או אלטרנטיבה אחת נחשבת רצויה יותר או "בריאה". האופן שבו משבר אחד נפתר משפיע על האופן שבו נפתרים משברים מאוחרים יותר. ההחלטה עוזרת גם ליצור אישיות מתפתחת של הפרט. אריקסון הציע שמונה משברים הנמשכים מלידה ועד זקנה; הם מסוכמים בטבלה 7. ארבעה מהשלבים מתרחשים במהלך שנות הלימודים, ולכן אנו נותנים כאן תשומת לב מיוחדת זו, אך מועיל גם לדעת אילו משברים נחשבים לבוא גם לפני ואחרי אלה בשנות הלימודים.

    טבלה\(\PageIndex{1}\): שמונה משברים פסיכו-סוציאליים על פי אריקסון
    משבר פסיכו-סוציאלי גיל משוער תיאור
    אמון וחוסר אמון לידה עד שנה פיתוח אמון בין מטפל לילד
    אוטונומיה ובושה גיל 1-3 פיתוח שליטה בתפקודי הגוף ובפעילויות
    יוזמה ואשמה גיל 3-6 בדיקת גבולות של קביעה עצמית ותכליתיות
    תעשיה ונחיתות גיל 6-12 פיתוח תחושת שליטה וכשירות
    בלבול זהות ותפקידים גיל 12-19 פיתוח זהות והכרה בזהות על ידי אחרים
    אינטימיות ובידוד גיל 19-25 + גיבוש מערכות יחסים והתחייבויות אינטימיות
    גנרטיביות וקיפאון גיל 25-50+ פיתוח פעילויות יצירתיות או יצרניות התורמות לדורות הבאים
    יושרה וייאוש גיל 50+ קבלה של היסטוריית החיים האישית וסליחה של עצמי ואחרים

    משברים של תינוקות וגיל הרך: אמון, אוטונומיה ויוזמה

    כמעט מיום לידתם, תינוקות מתמודדים עם משבר (במובן של אריקסון) בנוגע לאמון וחוסר אמון. הם הכי מאושרים אם הם יכולים לאכול, לישון ולהפריש על פי לוחות הזמנים הפיזיולוגיים שלהם, ללא קשר אם לוחות הזמנים שלהם נוחים למטפלת (לרוב האם). למרבה הצער, עם זאת, תינוק צעיר אינו מסוגל לשלוט או להשפיע על צרכי הטיפול או התזמון של האם; כך שהתינוק עומד בפני דילמה לגבי כמה לסמוך או לא לבטוח בעזרה של האם. זה כאילו התינוק שואל, "אם אני דורש אוכל (או שינה או חיתול נקי) עכשיו, האם אמא שלי באמת תוכל לעזור לי לענות על הצורך הזה?" יש לקוות, בין שניהם, האם והילד פותרים את הבחירה הזו לטובת אמון התינוק: האם מוכיחה את עצמה לפחות "מספיק טובה" בקשב שלה, והתינוק מסתכן באמון המוטיבציה והמיומנות של האם במתן טיפול.

    אולם כמעט ברגע שהמשבר הזה נפתר, מתפתח משבר חדש בנושא האוטונומיה והבושה. הילד (שהוא כיום פעוט) עשוי לסמוך כעת על המטפלת שלו (אמו), אך עצם האמון תורם לרצון לטעון אוטונומיה על ידי טיפול בצרכים אישיים בסיסיים, כגון האכלה, שירותים או הלבשה. עם זאת, בהתחשב בחוסר הניסיון של הילד בפעילויות אלה, טיפול עצמי הוא מסוכן בהתחלה - הפעוט עלול להאכיל (או לשירותים או להתלבש) בצורה מגושמת ולא יעילה. המטפלת של הילד מצידה מסתכנת בהגנה יתר על הילד ובביקורת על מאמציו המוקדמים שלא לצורך ובכך גורמת לילד לחוש בושה על כך שהוא אפילו ניסה. יש לקוות, כמו במשבר האמון הקודם, המשבר החדש נפתר לטובת אוטונומיה באמצעות המאמצים המשולבים של הילד לממש אוטונומיה ושל המטפל לתמוך במאמצי הילד.

    בסופו של דבר, בערך בזמן שהילד בגיל הגן, האוטונומיה שהופעלה בתקופה הקודמת הופכת להיות מורחבת יותר, מורחבת וממוקדת בחפצים ובאנשים שאינם הילד ובצרכים גופניים בסיסיים. הילד במעון יום עשוי כעת להתחייב, למשל, לבנות את "העיר הגדולה בעולם" מכל גושי היחידות הזמינים - גם אם ילדים אחרים רוצים חלק מהבלוקים לעצמם. הפרויקטים והרצונות של הילד יוצרים משבר חדש של יוזמה ואשמה, מכיוון שהילד מבין במהרה שלפעולה על דחפים או רצונות יכולה לפעמים להיות השפעה שלילית על אחרים - יותר חסימות עבור הילד עשויות להיות פחות עבור מישהו אחר. בדומה למשבר על האוטונומיה, המטפלים צריכים לתמוך ביוזמות של הילד במידת האפשר, אך גם לא לגרום לילד להרגיש אשם רק על כך שהוא רוצה לקבל או לעשות משהו שמשפיע על רווחתם של אחרים. על ידי הגבלת התנהגות במידת הצורך אך לא הגבלת רגשות פנימיים, הילד יכול לפתח יכולת מתמשכת לקחת יוזמה. בא לידי ביטוי בתנאיו של אריקסון, המשבר נפתר אז לטובת יוזמה.

    למרות שרק האחרון מבין שלושת המשברים הללו חופף לשנות הלימודים, שלושתם מתייחסים לנושאים העומדים בפני תלמידים בכל גיל ואף על ידי מוריהם. לילד או לבני נוער שאינם בוטחים ביסודם, למשל, יש בעיה רצינית בהתמודדות עם חיי בית הספר. אם אתה סטודנט, חיוני להישרדותך לטווח הארוך להאמין שלמורים ולפקידי בית הספר יש את טובתך בלב, ושהם לא מטילים משימות או קובעים כללים, למשל, "רק בשביל זה." למרות שהתלמידים אינם תינוקות יותר, המורים מתפקדים כמו הוריו המטפלים של אריקסון בכך שהם צריכים להוכיח שהם ראויים לאמון התלמידים באמצעות הגמישות והקשב הראשוניים שלהם.

    מקבילות מהכיתה קיימות גם למשברי האוטונומיה והיוזמה. כדי ללמוד ביעילות, התלמידים צריכים לעשות בחירות ולבצע יוזמות אקדמיות לפחות בחלק מהזמן, למרות שלא כל בחירה או יוזמה עשויים להיות מעשיים או רצויים. המורים, מצדם, צריכים לאפשר בחירות ויוזמות אמיתיות ולהימנע מלבקר, אפילו בטעות, בחירה או כוונה מאחורי יוזמה גם אם המורה מאמין באופן פרטי שהיא "חייבת להיכשל". התמיכה בבחירות וביוזמה צריכה להיות ממוקדת במתן משאבים ובהנחיית מאמצי התלמיד לקראת הצלחה סבירה יותר. בדרכים אלה המורים מתפקדים כהורים לפעוטות וגיל הרך בתורת ההתפתחות של אריקסון, ללא קשר לגיל תלמידיהם.

    משבר הילדות: תעשייה ונחיתות

    לאחר שנכנס לבית הספר היסודי, הילד מתמודד לראשונה עם היותו מוכשר וראוי בעיני העולם בכלל, או ליתר דיוק בעיני חברי הכיתה והמורים. כדי להשיג את הערכתם, עליו לפתח מיומנויות הדורשות מאמץ מתמשך וממוקד במקצת. האתגר יוצר את משבר התעשייה והנחיתות. כדי להיות מכובד על ידי המורים, למשל, הילד צריך ללמוד לקרוא ולהתנהג כמו "תלמיד אמיתי". כדי להיות מכובד על ידי עמיתים, עליו ללמוד לשתף פעולה ולהיות ידידותיים, בין היתר. ישנם סיכונים הכרוכים בעבודה על מיומנויות ותכונות אלה, מכיוון שלא יכולה להיות ערובה להצלחה איתם מראש. אם הילד אכן מצליח, הוא או היא חווים את שביעות הרצון של עבודה שנעשתה היטב ושל כישורים שנלמדו היטב - תחושה שאריקסון כינה תעשייה. אולם אם לא, הילד מסתכן בתחושת נחיתות מתמשכת בהשוואה לאחרים. לפיכך למורים יש תפקיד ישיר ומפורש בסיוע לתלמידים לפתור משבר זה לטובת התעשייה או ההצלחה. הם יכולים להציב יעדים אקדמיים מציאותיים לסטודנטים - כאלה שנוטים להוביל להצלחה - ואז לספק חומרים וסיוע לתלמידים להגיע למטרותיהם. מורים יכולים גם להביע את ביטחונם כי התלמידים יכולים למעשה לעמוד ביעדיהם אם וכאשר התלמידים מתייאשים, ולהימנע מרמוז (אפילו בטעות) שתלמיד הוא פשוט "מפסיד". באופן פרדוקסלי, אסטרטגיות אלה יעבדו בצורה הטובה ביותר אם המורה סובלני גם לביצועים פחות מושלמים של התלמידים. דגש רב מדי על שלמות יכול לערער את הביטחון של חלק מהתלמידים - לטפח את נחיתותו של אריקסון - על ידי כך שהיעדים האקדמיים נראים מעבר להישג ידם.

    משבר ההתבגרות: זהות ובלבול תפקידים

    כאשר הילד מפתח כישרונות וגישות מתמשכים כתוצאה ממשבר התעשייה, הוא מתחיל להתמודד עם שאלה חדשה: מה כל הכישרונות והגישות מסתכמים? מיהו ה"אני "המוטמע בפרופיל התכונות הזה? שאלות אלה הן משבר הזהות ובלבול התפקידים. הגדרת זהות מסוכנת מכפי שהיא עשויה להיראות לאדם פשוט מכיוון שכמה כישרונות וגישות עשויים להיות מפותחים בצורה גרועה, וחלקם אף עשויים להיות לא רצויים בעיני אחרים. (אם אתה עני במתמטיקה, איך אתה חי עם משפחה וחברים אם הם חושבים שאתה צריך להיות טוב במיומנות הזו?) אחרים עשויים להיות בעלי ערך אך לא מצליחים להבחין בהם על ידי אנשים אחרים. התוצאה היא שמי שאדם רוצה להיות לא יכול להיות זהה למי שהוא או היא למעשה, וגם לא אותו דבר כמו שאנשים אחרים רוצים שהאדם יהיה. במונחים של אריקסון, בלבול תפקידים הוא התוצאה.

    מורים יכולים למזער בלבול תפקידים במספר דרכים. האחת היא להציע לתלמידים המון מודלים לחיקוי מגוונים - על ידי זיהוי מודלים בחומרי הקריאה של התלמידים, למשל, או על ידי הזמנת אורחים מגוונים לבית הספר. המטרה של אסטרטגיות אלה תהיה לבטא רעיון מרכזי: שישנן דרכים רבות לכבד, להצליח ולהסתפק בחיים. דרך נוספת לתמוך בפיתוח הזהות של התלמידים היא להיות ערניים לבלבול התלמידים לגבי עתידם, ולהפנות אותם ליועצים או לשירותים אחרים מחוץ לבית הספר שיכולים לעזור למיין אותם. אסטרטגיה נוספת היא לסבול שינויים ביעדים ובסדרי העדיפויות של התלמידים - שינויים פתאומיים בפעילויות חוץ-לימודיות או בתוכניות אישיות לאחר סיום הלימודים. מכיוון שהתלמידים עדיין מנסים תפקידים, ניסויים מייאשים עשויים שלא להיות לטובת התלמידים.

    משברי הבגרות: אינטימיות, יצירתיות ויושרה

    מעבר לשנות הלימודים, לדברי אריקסון, אנשים ממשיכים בהתפתחות פסיכו-סוציאלית על ידי התמודדות עם משברים נוספים. צעירים, למשל, מתמודדים עם משבר של אינטימיות ובידוד. משבר זה הוא על הסיכון של יצירת קשרים קרובים עם מספר נבחר של אחרים. בין אם מערכות היחסים הן הטרוסקסואליות, הומוסקסואליות או לא מיניות כלל, התכונות המגדירות שלהן הן עומק וקיימות. בלעדיהם, אדם מסתכן בהרגשה מבודדת. בהנחה שאדם פותר את המשבר הזה לטובת אינטימיות, עם זאת, הוא או היא מתמודדים עם משבר על נדיבות וקיפאון. משבר זה מאפיין את רוב הבגרות, ובאופן לא מפתיע הוא על טיפול או תרומה לחברה, ובמיוחד לדור הצעיר שלה. יצירתיות היא להפוך את החיים לפרודוקטיביים ויצירתיים כך שהם חשובים לאחרים. אחת הדרכים הברורות עבור חלקם להשיג תחושה זו היא על ידי גידול ילדים, אך ישנן גם דרכים רבות אחרות לתרום לרווחתם של אחרים. המשבר האחרון הוא על יושרה וייאוש, והוא מורגש באופן אופייני במהלך שנות החיים האחרונות. בסוף החיים, סביר להניח שאדם יסקור את העבר וישאל האם הוא חי הכי טוב שאפשר, גם אם ברור שהוא לא חי בצורה מושלמת. מכיוון שכבר לא ניתן לשנות את ההיסטוריה האישית בסוף החיים, חשוב לעשות שלום עם מה שקרה בפועל ולסלוח לעצמו ולאחרים על טעויות שאולי נעשו. האלטרנטיבה היא ייאוש, או דיכאון מהאמונה לא רק שחייו של אדם חיו רע, אלא גם שאין עוד תקווה לתקן טעויות עבר.

    למרות שאריקסון מחשיב את המשברים הללו כחששות בעיקר לבגרות, ישנם מבשריהם במהלך שנות הלימודים. אינטימיות, למשל, מהווה דאגה של ילדים ובני נוער רבים בכך שלעתים קרובות הם חפצים, אך לא תמיד מוצאים, מערכות יחסים מתמשכות עם אחרים (ביידל, 2005; זימברדו ורדל, 1999). בידוד אישי מהווה סיכון מיוחד לתלמידים עם מוגבלות, כמו גם לתלמידים שהרקע התרבותי או הגזעי שלהם שונה משל חברי הכיתה או המורה. יצירתיות - הרגשה מועילה לאחרים ולצעירים - נחוצה לא רק למבוגרים רבים, אלא גם לילדים ובני נוער רבים; כאשר ניתנת להם ההזדמנות כחלק מתוכנית הלימודים שלהם, הם מברכים לעתים קרובות על הזדמנות להיות שירות אותנטי לאחרים כחלק מתוכניות הלימודים שלהם (Eyler & Giles, 1999; Kay, 2003). יושרה - לקיחת אחריות על העבר האישי שלך, "יבלות והכל", היא לעתים קרובות צורך מורגש עבור כל אחד, צעיר או מבוגר, שחי מספיק זמן כדי שיהיה לו עבר להסתכל עליו. אפילו לילדים ולנוער יש עבר במובן זה, אם כי עברם כמובן קצר יותר מאנשים מבוגרים יותר.

    אברהם מאסלו: היררכיה של מניעים וצרכים

    התיאוריה של אברהם מאסלו ממסגרת צרכים או מניעים אישיים כהיררכיה, כלומר יש לספק צרכים בסיסיים או "ברמה נמוכה יותר" לפני שצרכים ברמה גבוהה יותר יהפכו חשובים או מניעים (1976, 1987). בהשוואה למודלים הבימתיים של פיאז'ה ואריקסון, ההיררכיה של מאסלו היא רק "התפתחותית" באופן רופף, בכך שמאסלו לא עסק במעקב אחר שינויים אוניברסליים ובלתי הפיכים לאורך כל תוחלת החיים. השלבים של מאסלו הם אוניברסליים, אך הם אינם בלתי הפיכים; שלבים מוקדמים מופיעים לעתים מאוחר יותר בחיים, ובמקרה זה עליהם להסתפק שוב לפני ששלבים מאוחרים יותר יוכלו להתפתח מחדש. בדומה לתיאוריות של פיאז'ה ואריקסון, מאסלו הוא "סיפור" רחב למדי, כזה שיש לו פחות מה לומר על השפעות התרבות, השפה או הרמה הכלכלית של האדם, מאשר על המשותף לכולנו.

    טבלה\(\PageIndex{1}\): היררכיית המניעים והצרכים של מאסלו
    צרכים סוגי צרכים
    צרכי גירעון

    צרכים פיזיולוגיים

    צרכי בטיחות וביטחון

    צרכי אהבה ושייכות

    להיות צרכים

    צרכים קוגניטיביים

    צרכים אסתטיים

    צרכי מימוש עצמי

    בגרסתה המקורית, התיאוריה של מאסלו מבחינה בין שני סוגים של צרכים, הנקראים צרכי גירעון וצרכים (או לפעמים צרכי מחסור וצרכי צמיחה). טבלה 8 מסכמת את שתי הרמות ואת רמות המשנה שלהן. צרכי הגירעון הם לפני היותם צרכים, לא במובן של התרחשות מוקדם יותר בחיים, אך בכך יש לספק את צרכי הגירעון לפני שניתן יהיה לטפל בצרכים. כפי שצוין, צרכי הגירעון יכולים להופיע שוב בכל גיל, תלוי בנסיבות. אם זה קורה, עליהם להיות מרוצים שוב לפני שתשומת הלב של האדם יכולה לחזור לצרכים "גבוהים יותר". בקרב התלמידים, למעשה, צרכי הגירעון עשויים לחזור באופן כרוני לאלה שמשפחותיהם חסרות משאבים כלכליים או חברתיים או שחיים עם הלחצים הקשורים לעוני (Payne, 2005).

    צרכי גירעון: השגת צרכי החיים הבסיסיים

    צרכי הגירעון הם הדרישות הבסיסיות לרווחה פיזית ורגשית. ראשית הם צרכים פיזיולוגיים - מזון, שינה, בגדים וכדומה. בלי אלה, שום דבר אחר לא משנה, ובמיוחד שום דבר מאוד "מוגבה" או מגשים את עצמו. סטודנט שלא מקבל מספיק לאכול לא ירגיש עניין רב בלמידה! אולם ברגע שמתמלאים בצרכים הפיזיולוגיים, צרכי הבטיחות והביטחון הופכים חשובים. האדם מחפש יציבות והגנה, ומקבל בברכה מעט מבנה ומגבלות אם הוא מספק תנאים אלה. ילד ממשפחה מתעללת, למשל, עשוי לקבל מספיק לאכול, אך עשוי לדאוג באופן כרוני לביטחון האישי. בבית הספר התלמיד עשוי להעריך כיתה מאורגנת היטב עם כללים המבטיחים ביטחון אישי וחיזוי, בין אם הכיתה מספקת למידה אמיתית ובין אם לאו.

    לאחר מענה לצרכים פיזיולוגיים ובטיחותיים, מתעוררים צרכי אהבה ושייכות. האדם מפנה את תשומת הלב להתיידד, להיות חבר ולטפח קשרים אישיים חיוביים באופן כללי. בכיתה, תלמיד בעל מוטיבציה ברמה זו עשוי להפוך את אישור העמיתים או המורים לעדיפות עליונה. יתכן שהוא או היא יסופקו באופן מהותי וימצאו את הכיתה וחיי המשפחה בטוחים מספיק, אך עדיין מפספסים מרכיב מרכזי בחיים- אהבה. אם תלמיד כזה (או כל אחד אחר) בסופו של דבר מוצא אהבה ושייכות, אז המוטיבציה שלו עוברת שוב, הפעם לצרכי הערכה. עכשיו הדאגה היא לזכות בהכרה ובכבוד - וחשוב מכך, לזכות בכבוד עצמי. תלמיד ברמה זו עשוי להיות מודאג באופן יוצא דופן מהישגים, למשל, אם כי רק אם ההישג גלוי או ציבורי מספיק כדי לזכות בהכרה ציבורית.

    להיות צרכים: להיות הכי טוב שאתה יכול להיות

    להיות צרכים הם רצונות להתגשם כאדם, או להיות האדם הטוב ביותר שאתה יכול להיות. הם כוללים צרכים קוגניטיביים (רצון לידע והבנה), צרכים אסתטיים (הערכת יופי וסדר), והכי חשוב, צרכי מימוש עצמי (רצון למימוש הפוטנציאל של האדם). צרכים להיות צצים רק לאחר שכל צרכי הגירעון של האדם נענו במידה רבה. שלא כמו צרכי גירעון, להיות צרכים מולידים יותר צרכים; הם לא נעלמים ברגע שהם נענים, אלא יוצרים רצון לסיפוק עוד יותר מאותו סוג. צמא לידע, למשל, מוביל לצמא נוסף לידע, והערכה אסתטית מובילה להערכה אסתטית יותר. בין היתר מכיוון שצרכי ההוויה מתמשכים וקבועים ברגע שהם מופיעים, מאסלו התייחס אליהם לפעמים כאל צורכי פחות היררכיה מאשר גירעון, ובמקום זאת קיבץ צרכים קוגניטיביים, אסתטיים ומימוש עצמי לצרכי המימוש העצמי בקטגוריה אחת.

    לאנשים המונעים על ידי מימוש עצמי יש מגוון תכונות חיוביות, שמאסלו עשה מאמצים מסוימים כדי לזהות ולתאר (Maslow, 1976). אנשים שמממשים את עצמם, טען, מעריכים יחסים אישיים עמוקים עם אחרים, אך גם מעריכים בדידות; יש להם חוש הומור, אך אינם משתמשים בו נגד אחרים; הם מקבלים את עצמם כמו גם אחרים; הם ספונטניים, צנועים, יצירתיים ואתיים. בקיצור, לאדם המממש את עצמו יש כמעט כל איכות טובה שאפשר להעלות על הדעת! באופן לא מפתיע, אם כן, מאסלו הרגיש שמימוש עצמי אמיתי הוא נדיר. זה יוצא דופן במיוחד בקרב צעירים, שעדיין לא חיו מספיק זמן כדי לספק צרכים מוקדמים יותר, מבוססי גירעון.

    במובן מסוים נקודה אחרונה זו מייאשת חדשות למורים, שככל הנראה חייבים לבלות את חייהם במתן כמיטב יכולתם ליחידים - תלמידים - שעדיין שקועים בצרכי גירעון. למורים, כך נראה, אין תקווה קטנה לפגוש אי פעם תלמיד עם צרכי הוויה מן המניין. עם זאת, פחות מילולית, ההיררכיה של מאסלו עדיין שימושית לחשיבה על המניעים של התלמידים. רוב המורים יטענו שתלמידים-צעירים למרות היום-יכולים להציג תכונות חיוביות הדומות לאלו המתוארות באדם המממש את עצמו של מאסלו. ככל שתלמידים מעצבנים עשויים להיות לפעמים, ישנם גם רגעים בהם הם מגלים אכפתיות וכבוד לאחרים, למשל, ורגעים בהם הם מראים ספונטניות, ענווה או חוש אתי תקין. מימוש עצמי הוא דרך מתאימה לחשוב על הרגעים האלה - הזמנים שבהם התלמידים במיטבם. יחד עם זאת, כמובן שלסטודנטים יש לפעמים גם צרכי גירעון. תוך התחשבות בכל ההיררכיה המתוארת על ידי מאסלו יכולה אפוא להעמיק את הבנת המורים את האנושיות המלאה של התלמידים.