Skip to main content
Global

3.4: התפתחות קוגניטיבית- התיאוריה של ז'אן פיאז'ה

  1. Last updated
  2. Save as PDF
  • Page ID
    210523

    • \( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

    קוגניציה מתייחסת לתהליכי חשיבה וזיכרון, והתפתחות קוגניטיבית מתייחסת לשינויים ארוכי טווח בתהליכים אלה. אחת מנקודות המבט הידועות ביותר לגבי התפתחות קוגניטיבית היא תורת הבמה הקוגניטיבית של פסיכולוג שוויצרי בשם ז'אן פיאז'ה. פיאז'ה יצר ולמד תיאור כיצד ילדים ובני נוער הופכים בהדרגה לחשוב בצורה הגיונית ומדעית. מכיוון שהתיאוריה שלו פופולרית במיוחד בקרב אנשי חינוך, אנו מתמקדים בה בפרק זה. נבחן נקודות מבט קוגניטיביות אחרות - כאלה שאינן "התפתחותיות" במלואן, בפרקים מאוחרים יותר, במיוחד פרק 9 ("הקלה על חשיבה מורכבת").

    בהערות קצרות בפרק 2 (ראה "קונסטרוקטיביזם פסיכולוגי") על האופן שבו פיאז'ה הסביר את הלמידה, תיארנו את פיאז'ה כקונסטרוקטיביסט פסיכולוגי: לדעתו הלמידה התקדמה על ידי יחסי הגומלין של הטמעה (התאמת חוויות חדשות כך שיתאימו למושגים קודמים) ולינה (התאמת מושגים כך שיתאימו לחוויות חדשות). הלוך ושוב של שני התהליכים הללו מוביל לא רק ללמידה לטווח קצר, כפי שצוין בפרק 1, אלא גם לשינוי התפתחותי ארוך טווח ההתפתחויות ארוכות הטווח הן באמת המוקד העיקרי של התיאוריה הקוגניטיבית של פיאז'ה.

    לאחר התבוננות מקרוב בילדים, הציע פיאז'ה כי הקוגניציה תתפתח בשלבים נפרדים מלידה ועד סוף גיל ההתבגרות. בשלבים הוא התכוון לרצף של דפוסי חשיבה עם ארבע תכונות עיקריות:

    1. הם תמיד קורים באותו סדר.
    2. אף שלב מעולם לא מדלג.
    3. כל שלב הוא שינוי משמעותי של השלב שלפניו. כל שלב מאוחר יותר שילב את השלבים המוקדמים יותר לתוך עצמו. ביסודו של דבר זהו מודל הפיתוח "גרם המדרגות" שהוזכר בתחילת פרק זה. פיאז'ה הציע ארבעה שלבים עיקריים בהתפתחות הקוגניטיבית, וכינה אותם (1) אינטליגנציה סנסורית-מוטורית, (2) חשיבה לפני הניתוח, (3) חשיבה מבצעית קונקרטית ו (4) חשיבה מבצעית פורמלית. כל שלב מתואם עם תקופת גיל של ילדות, אך רק בערך.

    השלב הסנסומוטורי: לידה עד גיל שנתיים

    בתיאוריה של פיאז'ה, השלב החושי -מוטורי הוא הראשון, ומוגדר כתקופה בה תינוקות "חושבים" באמצעות חושיהם ופעולותיהם המוטוריות. כפי שיעיד כל הורה חדש, תינוקות נוגעים ללא הרף, מתמרנים, מסתכלים, מקשיבים ואפילו נושכים ולועסים חפצים. לדברי פיאז'ה, פעולות אלה מאפשרות להם ללמוד על העולם והם חיוניים להתפתחותם הקוגניטיבית המוקדמת.

    פעולות התינוק מאפשרות לילד לייצג (או לבנות מושגים פשוטים של) אובייקטים ואירועים. חיית צעצוע עשויה להיות רק מערך מבלבל של תחושות בהתחלה, אך על ידי התבוננות, הרגשה ומניפולציה שוב ושוב, הילד מארגן בהדרגה את תחושותיו ופעולותיה לתפיסה יציבה, חיית צעצוע. הייצוג רוכש קביעות חסרה בחוויות האישיות של האובייקט, המשתנות ללא הרף. מכיוון שהייצוג יציב, הילד "יודע", או לפחות מאמין, שחיית צעצוע קיימת גם אם חיית הצעצוע בפועל נמצאת מחוץ לטווח הראייה. פיאז'ה כינה את תחושת היציבות הזו קביעות אובייקט, אמונה שאובייקטים קיימים בין אם הם קיימים ובין אם לאו. זהו הישג מרכזי בהתפתחות החושית -מוטורית, ומסמן שינוי איכותי באופן שבו תינוקות מבוגרים (24 חודשים) חושבים על ניסיון בהשוואה לתינוקות צעירים יותר (6 חודשים).

    במהלך רוב הינקות, כמובן, ילד יכול רק בקושי לדבר, ולכן התפתחות סנסורית-מוטורית מתרחשת בתחילה ללא תמיכה בשפה. לכן אולי נראה שקשה לדעת מה תינוקות חושבים, אבל פיאז'ה המציא כמה ניסויים פשוטים אך חכמים כדי לעקוף את חוסר השפה שלהם, וזה מצביע על כך שתינוקות אכן מייצגים אובייקטים גם מבלי שהם מסוגלים לדבר (פיאז'ה, 1952). באחד, למשל, הוא פשוט הסתיר חפץ (כמו חיית צעצוע) מתחת לשמיכה. הוא מצא כי פעולה זו גורמת בעקביות לתינוקות מבוגרים (18-24 חודשים) לחפש את החפץ, אך אינו מצליח לגרום לתינוקות צעירים יותר (פחות משישה חודשים) לעשות זאת. (אתה יכול לנסות את הניסוי הזה בעצמך אם במקרה יש לך גישה לתינוק צעיר.) "משהו" מניע את החיפוש על ידי התינוק המבוגר גם ללא תועלת של שפה רבה, וה"משהו "נחשב כמושג קבוע או ייצוג של האובייקט.

    השלב לפני הניתוח: גיל 2 עד 7

    בשלב לפני הניתוח, ילדים משתמשים ביכולתם החדשה לייצג אובייקטים במגוון רחב של פעילויות, אך הם עדיין לא עושים זאת בדרכים מאורגנות או הגיוניות לחלוטין. אחת הדוגמאות הברורות ביותר לסוג זה של קוגניציה היא משחק דרמטי, הדמיון המאולתר של ילדי הגן. אם אי פעם הייתה לך אחריות לילדים בגיל זה, סביר להניח שהיית עד למשחק כזה. אשלי מחזיקה בננה מפלסטיק לאוזנה ואומרת: "שלום, אמא? אתה יכול להיות בטוח להביא לי את בובת התינוק שלי? בסדר!" ואז היא מנתקת את הבננה ושופכת תה לג'רמי לכוס בלתי נראית. ג'רמי מצחקק למראה כל זה וקורא: "רינג! אשלי, הטלפון מצלצל שוב! כדאי שתענה על זה." וזה ממשיך.

    במובן מסוים, ילדים שקועים באמונה נראים "מטורפים נפשית", בכך שהם לא חושבים בצורה מציאותית. אבל הם לא באמת מטורפים כי הם לא באמת עזבו את החושים שלהם. ברמה מסוימת, אשלי וג'רמי תמיד יודעים שהבננה היא עדיין בננה ולא ממש טלפון; הם רק מייצגים אותה כטלפון. הם חושבים בשני מישורים בבת אחת - האחד דמיוני והשני מציאותי. עיבוד כפול זה של חוויה הופך את המשחק הדרמטי לדוגמא מוקדמת למטא -קוגניציה, או הרהור ומעקב אחר החשיבה עצמה. כפי שהסברנו בפרק 2, מטא -קוגניציה היא מיומנות רצויה ביותר להצלחה בבית הספר, כזו שמורים מעודדים לעתים קרובות (Bredekamp & Copple, 1997; Paley, 2005). חלקית מסיבה זו, מורים לילדים צעירים (גן ילדים, גן ילדים ואפילו כיתה א 'או ב') מפנים לעתים קרובות זמן ומרחב בכיתותיהם למשחק דרמטי, ולעתים אף משתתפים בו בעצמם כדי לסייע בפיתוח המחזה הלאה.

    השלב המבצעי הקונקרטי: גיל 7 עד 11

    ככל שילדים ממשיכים לבית הספר היסודי, הם מסוגלים לייצג רעיונות ואירועים בצורה גמישה והגיונית יותר. כללי החשיבה שלהם עדיין נראים בסיסיים מאוד בסטנדרטים של מבוגרים ובדרך כלל פועלים באופן לא מודע, אך הם מאפשרים לילדים לפתור בעיות באופן שיטתי יותר מבעבר, ולכן להצליח במשימות אקדמיות רבות. בשלב המבצעי הקונקרטי, למשל, ילד עשוי לפעול באופן לא מודע לכלל: "אם שום דבר לא מתווסף או נלקח, אז כמות הדבר נשארת זהה." עיקרון פשוט זה מסייע לילדים להבין משימות אריתמטיות מסוימות, כגון הוספה או חיסור של אפס ממספר, כמו גם לבצע ניסויים מדעיים מסוימים בכיתה, כגון כאלה הכוללים שיפוט של כמויות הנוזלים בעת ערבוב. פיאז'ה כינה תקופה זו השלב המבצעי הקונקרטי מכיוון שילדים "פועלים" נפשית על חפצים ואירועים קונקרטיים. עם זאת, הם עדיין לא מסוגלים לפעול (או לחשוב) באופן שיטתי על ייצוגים של אובייקטים או אירועים. מניפולציה של ייצוגים היא מיומנות מופשטת יותר שמתפתחת מאוחר יותר, במהלך גיל ההתבגרות.

    חשיבה מבצעית קונקרטית שונה מחשיבה לפני הניתוח בשתי דרכים, שכל אחת מהן הופכת ילדים למיומנים יותר כסטודנטים. הבדל אחד הוא הפיכות, או היכולת לחשוב על שלבי התהליך בכל סדר שהוא. תארו לעצמכם ניסוי מדעי פשוט, למשל, כזה הבוחן מדוע חפצים שוקעים או צפים על ידי כך שילד יניח מבחר חפצים באגן מים. גם הילד המבצעי לפני הניתוח וגם הקונקרטי יכול להיזכר ולתאר את השלבים בניסוי זה, אך רק הילד המבצעי הקונקרטי יכול להיזכר בהם בכל סדר. מיומנות זו מועילה מאוד בכל משימה הכוללת מספר שלבים - תכונה נפוצה של משימות בכיתה. בהוראת אוצר מילים חדש מסיפור, לדוגמא אחרת, מורה עשוי לומר לתלמידים: "ראשית ערוך רשימה של מילים בסיפור שאינך מכיר, אחר כך מצא ורשום את ההגדרות שלהן, ולבסוף קבל חבר שיבחן אותך ברשימה שלך". כיוונים אלה כוללים זכירה חוזרת ונשנית לנוע הלוך ושוב בין שלב שני לראשון - משימה שלסטודנטים מבצעיים קונקרטיים - ולרוב המבוגרים - קל, אך שילדים לפני הניתוח שוכחים לעתים קרובות לעשות או למצוא מבלבלים. אם הילדים הצעירים צריכים לבצע משימה זו בצורה מהימנה, הם עשויים להזדקק להנחיות חיצוניות, כגון שהמורה יזכיר להם מעת לעת לחזור לסיפור כדי לחפש מילים לא ידועות יותר.

    המאפיין החדש הנוסף של חשיבה בשלב המבצעי הקונקרטי הוא יכולתו של הילד להתייצב, או להתמקד ביותר מתכונה אחת של בעיה בכל פעם. ישנם רמזים לפירוק במשחק הדרמטי של ילדים בגיל הרך, הדורש להיות מודע בשני מישורים בבת אחת - בידיעה שבננה יכולה להיות גם בננה וגם "טלפון". אבל הפירוק של השלב המבצעי הקונקרטי הוא מכוון ומודע יותר מאשר האמונה של ילדים בגיל הרך. עכשיו הילד יכול לטפל בשני דברים בבת אחת בכוונה. נניח שאתה נותן לתלמידים גיליון עם מגוון בעיות חיסור עליו, ומבקש מהם לעשות זאת: "מצא את כל הבעיות הכרוכות בחיסור דו ספרתי וכרוכות בהשאלה" מהעמודה הבאה. להקיף ולפתור רק את הבעיות האלה". ביצוע הוראות אלה אפשרי בהחלט עבור סטודנט מבצעי קונקרטי (כל עוד הם הקשיבו!) מכיוון שהתלמיד יכול לטפל בשתי משימות המשנה בו זמנית - מציאת הבעיות הדו-ספרתיות וזיהוי הכרוכות למעשה בהשאלה. (אם התלמיד באמת יודע איך "ללוות" עם זאת, היא שאלה נפרדת.)

    במשימות אמיתיות בכיתה, הפיכות ופירוק מתרחשות לעתים קרובות יחד. דוגמה ידועה לנוכחות משותפת היא הניסויים של פיאז'ה בשימור, האמונה שכמות או כמות נשארים זהים גם אם הם משנים את הגודל או הצורה לכאורה (Piaget, 2001; Matthews, 1998). תארו לעצמכם שני כדורים זהים עשויים חימר. כל ילד, בין אם לפני הניתוח או מבצעי קונקרטי, יסכים כי לשניים אכן יש את אותה כמות חימר פשוט כי הם נראים אותו דבר. אבל אם אתה מוחץ עכשיו כדור אחד ל"נקניקייה "ארוכה ודקה, סביר להניח שהילד לפני הניתוח יגיד שכמות הכדור הזה השתנתה - או בגלל שהוא ארוך יותר או בגלל שהוא דק יותר, אבל בכל מקרה בגלל שהוא נראה עכשיו אחרת. הילד המבצעי הקונקרטי לא יעשה את הטעות הזו, הודות לכישורים קוגניטיביים חדשים של הפיכות ופירוק: מבחינתו הסכום זהה מכיוון ש"אתה יכול למעוך אותו בחזרה לכדור "(הפיכות) ומכיוון ש"זה יכול להיות ארוך יותר, אבל הוא גם דק יותר" (decentration). פיאז'ה היה אומר שלילד המבצעי הקונקרטי "יש שימור כמות".

    הדוגמאות בכיתה שתוארו לעיל כוללות גם הפיכות ופירוק. כפי שכבר צוין, פעילות אוצר המילים שתוארה קודם לכן דורשת הפיכות (מעבר הלוך ושוב בין זיהוי מילים לחיפוש משמעויותיהן); אך ניתן לפרש זאת גם כדוגמה לפירוק (תוך התחשבות בשתי משימות בבת אחת - זיהוי מילים וחיפוש מילון). וכאמור, הפעילות האריתמטית מצריכה ריכוז (חיפוש בעיות העומדות בשני קריטריונים וגם פותרונן), אך ניתן לפרש אותה גם כדוגמה להפיכות (מעבר הלוך ושוב בין משימות משנה, כמו בפעילות אוצר המילים). כך או כך, פיתוח מיומנויות מבצעיות קונקרטיות תומך בתלמידים בביצוע משימות אקדמיות בסיסיות רבות; במובן מסוים הם מאפשרים עבודות בית ספר רגילות.

    השלב המבצעי הפורמלי: גיל 11 ומעלה

    בשלב האחרון של פיאז'י, הילד הופך להיות מסוגל לחשוב לא רק על אובייקטים ואירועים מוחשיים, אלא גם על היפותטיים או מופשטים. מכאן שיש לו את השם שלב מבצעי פורמלי - התקופה בה הפרט יכול "לפעול" על "טפסים" או ייצוגים. עם תלמידים ברמה זו, המורה יכול להציב בעיות היפותטיות (או מנוגדות לעובדה): "מה אם העולם מעולם לא היה מגלה נפט?" או "מה אם החוקרים האירופאים הראשונים היו מתיישבים ראשונים בקליפורניה במקום בחוף המזרחי של ארצות הברית?" כדי לענות על שאלות כאלה, על התלמידים להשתמש בהנמקה היפותטית, כלומר עליהם לתפעל רעיונות המשתנים בכמה אופנים בבת אחת, ולעשות זאת לחלוטין במוחם.

    ההנמקה ההיפותטית שעניינה את פיאז'ה כללה בעיקר בעיות מדעיות. מחקריו בחשיבה מבצעית פורמלית נראים אפוא לעתים קרובות כמו בעיות שמורים בחטיבות הביניים או התיכון מציבים בשיעורי מדעים. בבעיה אחת, למשל, מוצגת בפני צעיר מטוטלת פשוטה, אליה ניתן לתלות כמויות משקל שונות (Inhelder & amp Piaget, 1958). הנסיין שואל: "מה קובע כמה מהר המטוטלת מתנדנדת: אורך החוט המחזיק אותה, המשקל המחובר אליה או המרחק שהיא נמשכת לצד?" הצעיר אינו רשאי לפתור בעיה זו על ידי ניסוי וטעייה עם החומרים עצמם, אך עליו לנמק דרך לפיתרון נפשית. כדי לעשות זאת באופן שיטתי, עליו לדמיין שינוי של כל גורם בנפרד, תוך שהוא מדמיין את הגורמים האחרים המוחזקים קבועים. חשיבה מסוג זה דורשת יכולת מניפולציה של ייצוגים מנטליים של האובייקטים והפעולות הרלוונטיים - בדיוק המיומנות המגדירה פעולות פורמליות.

    כפי שאתה עשוי לחשוד, לתלמידים בעלי יכולת לחשוב באופן היפותטי יש יתרון בסוגים רבים של עבודות בית ספר: בהגדרה, הם דורשים מעט "אביזרים" יחסית כדי לפתור בעיות. במובן זה הם יכולים באופן עקרוני להיות מכוונים יותר לעצמם מאשר תלמידים המסתמכים רק על פעולות קונקרטיות - בוודאי איכות רצויה לדעת רוב המורים. עם זאת, שים לב שחשיבה מבצעית פורמלית רצויה אך אינה מספיקה להצלחה בבית הספר, וכי היא רחוקה מלהיות הדרך היחידה שבה התלמידים משיגים הצלחה חינוכית. כישורי חשיבה פורמליים אינם מבטיחים שתלמיד הוא בעל מוטיבציה או מתנהג היטב, למשל, ואינו מבטיח כישורים רצויים אחרים, כגון יכולת בספורט, מוזיקה או אמנות. השלב הרביעי בתיאוריה של פיאז'ה עוסק באמת בסוג מסוים של חשיבה פורמלית, מהסוג הדרוש לפתרון בעיות מדעיות ולתכנן ניסויים מדעיים. מכיוון שאנשים רבים בדרך כלל אינם מתמודדים עם בעיות כאלה במהלך חייהם הרגיל, אין זה מפתיע שמחקרים מגלים שאנשים רבים לעולם אינם משיגים או משתמשים בחשיבה פורמלית באופן מלא או עקבי, או שהם משתמשים בה רק בתחומים נבחרים איתם הם מוכרים מאוד (Case & amp Okomato, 1996). עבור המורים, מגבלות הרעיונות של פיאז'ה מעידות על צורך בתיאוריות נוספות אודות התפתחות - כאלה המתמקדות באופן ישיר יותר בנושאים החברתיים והבינאישיים של ילדות והתבגרות. הסעיפים הבאים מתארים כמה מהם.