9: Inventio ו- Elocutio: הוראת שפה בבית הספר לדקדוק סנט פול ובכיתה הסגנונית של ימינו

Inventio ו- Elocutio: הוראת שפה בבית הספר לדקדוק סנט פול ובכיתה הסגנונית של ימינו

טום פייס

אוניברסיטת ג'ון קרול

מבוא

מאז פרסום מאמרו של רוברט קונורס משנת 2000 "מחיקת המשפט", קומפוזיציוניסטים שקלו מחדש את אותה מילה "מלוכלכת" של הוראות כתיבה לאחר התהליך - סגנון. בחינה מחודשת זו היא דבר טוב, בין השאר, מכיוון שלקראת סוף חיבורו, קונורס היה פסימי לגבי הוראת הסטייליסטיקה כחלק מעתיד התחום:

לאנשים רבים שעדיין פעילים מבחינה מקצועית כיום יש רקע עמוק כרטוריקנים יצירתיים או מומחי חיקוי או חלוצים המשלבים משפטים, אך הם איבדו את רוב העניין שלהם; הם כבר לא עושים כל כך הרבה. הם קיצצו את ההפסדים שלהם. כולנו חייבים. (2000, עמ '122)

עם זאת, נראה כי פסימיות זו הייתה קצרת מועד, שכן העשור האחרון במחקרי קומפוזיציה היה עד למיני רנסנס של עניין בסגנונות. שניים מהנושאים המתעוררים בתחיית הסגנון הזו כוללים, האחד, תפקיד הסגנון בדיונים ציבוריים על הוראת כתיבה, ושניים, תפקיד הסגנון ככלי המצאה. בספרו משנת 2008, מחוץ לסגנון: מחקר סגנוני מחדש בקומפוזיציה ורטוריקה, טוען פול באטלר כי אובדן הסגנונות מהקומפוזיציה בעשורים האחרונים הותיר אותו חי רק בדמיון העממי כמערכת מוסכמות דקדוק. בנוסף, באטלר משתמש בטיעון של מייקל וורנר לגבי פרסומים נגדיים - ציבורים, למשל, הדיסציפלינה של לימודי הקומפוזיציה עצמה, המוגדרים במתח עם התחום הציבורי הגדול יותר - כדי לטעון כי באמצעות סגנון חוקרים בתחום יכולים למצוא כניסה נחוצה לדיונים ציבוריים על כתיבה, והדגיש כי תחום הקומפוזיציה והרטוריקה צריך להמריץ מחדש את הלימוד הסגנוני במאמץ משותף לעקור תפיסות ציבוריות פופולריות לגבי הוראת כתיבה. בכך, באטלר מדגיש גם את חשיבות הסגנון ככלי המצאה שיעזור לתלמידים לייצר רעיונות לקהלים ציבוריים אלה. עבודתו של באטלר מצביעה על כך שהספר לא נסגר בסגנון, שיש עוד הרבה מה לעשות בביסוס הסגנון מחדש כנושא לחקירה בקומפוזיציה, במיוחד בתפקידו להכין כותבי סטודנטים לקהל ציבורי ולחקור את אפשרויות ההמצאה של סגנון. בסופו של דבר, התמקדות זו בקהלים ציבוריים ומשחק הגומלין בין סגנון להמצאה מעידה על כך שלימוד הסגנון הוא לרוב שם נרדף להוראת קומפוזיציה.

בפרק זה, אני טוען כי הוראת הסגנון, שלעתים קרובות מושלכת באופן שונה כמרשם, דקורטיבי ומתה אינטלקטואלית, יכולה וצריכה להיות מוגדרת מחדש כמרכיב חיוני בהוראה הרטורית הנוכחית בטענה ההיסטורית ששיקולים סגנוניים הם חלק בלתי נפרד הן מההמצאה הרטורית והן לתפקוד הציבורי של הרטוריקה. כפי שמציעים עורכי אוסף זה בהקדמה שלהם, סגנון "יוצר ומשקף ידע, ומאפשר לנו לגשת לאידיאולוגיה ולערכים התרבותיים של טקסט" (Duncan & amp Vanguri, כרך זה). ואכן, בעוד שהמחקר האחרון בסגנון טען כי סגנון הוא קאנון יצירתי הקשור לתפנית הציבורית בקומפוזיציה, הסגנון כמקור המצאה נקשר היסטורית לכתיבה ציבורית. כאן, אני חוקר את הוראת הסגנון באנגליה המודרנית המוקדמת, ויוצר קשרים ספציפיים בין קנון הסגנון ותפקידו במתן גישה לצורות שיח דומיננטיות בחברה האנגלית המודרנית המוקדמת. באופן ספציפי, אני מתמקד בתכנית הלימודים בבית הספר לדקדוק סנט פול בלונדון ובתפקיד שמילא ארסמוס בפיתוח תוכנית הלימודים שלו. אני מתמקד בסנט פול מכיוון שהוא ללא ספק המכינה החשובה ביותר באנגליה המודרנית המוקדמת, המחנך דורות של חוקרים שלימים הפעילו השפעה עמוקה על התרבות והחברה האנגלית באמצעות ספרות, חוק, פוליטיקה, מסחר ואנשי דת. על ידי עיון מחדש בכמה מהפרקטיקות הפדגוגיות באנגליה המודרנית המוקדמת, נוכל לקבל תובנות שימושיות כיצד ללמד סגנון כיום.

בית הספר לדקדוק סנט פול הפך למודל כמעט לכל בית ספר תיכון אנגלי שלאחר מכן במשך מאתיים השנים הבאות, ובליבה החינוכית הייתה הוראת הסגנון המבוססת במידה רבה על ספר הלימוד הסגנוני של דסידריוס ארסמוס דה קופיה. תוכניות הלימוד המוקדמות לכתיבה מודרנית, כפי שהודגם על ידי שילובו של סנט פול של דה קופיה, הושרו בחקר הסגנון כמקור להמצאה וכהכנה לכתיבה למרחב הציבורי. כפי שתסביר סקירה של ארסמוס, קיימת דיאלקטיקה ברטוריקה המודרנית המוקדמת בין הבנת הסגנון כקישוט לסגנון ככלי לסייע לרטורים להמציא טיעונים. סגנון בתקופה זו, אם כן, לא היה רק עניין פשוט של הוספת מילים לרעיונות - רחוק מכך. קאנון הסגנון בתקופה המודרנית המוקדמת התגלה כחלוקת רטוריקה המאפשרת לרעיונות עצמם לברוח ולהשפיע על אופן בניית הידע הן למאזינים לנאום והן לקוראי טקסט. הוראת הסגנון בסנט פול, אם כן, משמשת כאתר חשוב לפרק זה מכיוון שתכנית הלימודים לא חילקה את הסגנון מתחומים אחרים של הוראת כתיבה, בעיקר המצאת רעיונות והכנת התלמידים למרחב הציבורי. על ידי הזכרת לעצמנו את הרגע החשוב הזה בתולדות הסגנון, אנו יכולים להתחיל לראות באפשרויות הפדגוגיות של הסגנון כלי להדרכת קומפוזיציה המכינה את התלמידים לכתוב לקהל הציבורי כמו גם אתר לגילוי רעיונות.

פרק זה מחולק לשלושה חלקים. החלק הראשון בוחן את תפקיד הסטייליסטיקה בתכנית הלימודים בבית הספר לדקדוק סנט פול בלונדון, תכנית לימודים שפותחה על ידי ההומניסטים ג'ון קולט ודסידריוס ארסמוס שקשרה בין הוראת הסגנון להוראת ההמצאה. החלק השני של הפרק מראה באופן ספציפי יותר כיצד נלמדו סגנון והמצאה יחד בבתי ספר לדקדוק ברנסנס באמצעות הפרוגימנסמטה והדקלמטיו, תרגילים שנועדו להכשיר רטורים את אמנות ההמצאה והסגנון. לבסוף, החלק האחרון של החיבור מתאר קורס קומפוזיציה בשנה הראשונה שאני מלמד המסתמך על חלק מהיצירות הסגנוניות מאנגליה המודרנית הקדומה, כולל שימוש בחיקוי, שימוש בסגנון כמקור להמצאה ופדגוגיות סגנוניות אחרות. קורס כתיבה שנה א 'מבוסס סגנון זה, בבסיסו, משתמש בבסיסו של ג'רלד גראף וקתי בירקנשטיין הם אומרים/אני אומר כדי ללמד את התלמידים כיצד להשתמש באלמנטים של סגנון ליצירת פרוזה עשירה ומתוחכמת לקהל אקדמי ציבורי. באופן ספציפי, ספרם של בירקנשטיין וגרף מציע למורים לכתיבה סוג של מיני-פרוגימנסמטה ודקלמטיו, המחזק לתלמידים את יחסי הגומלין בין סגנון והמצאה. למרות שהם אף פעם לא מדברים בגלוי על סגנון והמצאה בספרם, גראף ובירקנשטיין מלמדים את התלמידים להשתמש במוסכמות רבות ברמת המשפט וברמת הפסקה שנועדו לסייע לתלמידים לפתח ולייצר רעיונות לכתיבה. הם מדגישים באותה מידה בהקדמה שלהם, ומציעים שהתמקדות בסגנונות עוזרת לתלמידים להוביל לגילוי רעיונות:

לתבניות שלנו יש גם איכות גנראטיבית, מה שמניע את התלמידים לבצע מהלכים בכתיבתם שאולי הם לא יעשו אחרת או אפילו יודעים שעליהם לבצע. התבניות בספר זה יכולות להועיל במיוחד לתלמידים שאינם בטוחים מה לומר, או שמתקשים למצוא מספיק מה לומר, לעתים קרובות מכיוון שהם רואים באמונות שלהם כל כך מובנות מאליהן שאין צורך להתווכח עליהן. (2010, עמ 'xx-xxi)

בדומה לכיתת בית הספר התיכון המודרנית המוקדמת שהשתמשה בסגנון ככלי המצאה, התבניות והשיעורים מ- הם אומרים/אני אומר נועדו להשתמש בסגנון כמחולל רעיונות. ככזה, שימוש בסגנון כמחולל רעיונות מאפשר לתלמידים לפתח את סגנון הפרוזה שלהם לקהלים ציבוריים שונים. ואכן, גרף ובירקנשטיין מחזקים לסטודנטים את הפונקציה הציבורית של הסגנון ב הם אומרים/אני אומר, ומציינים כי "עבודה עם תבניות אלה יכולה לתת לך תחושה מיידית כיצד לעסוק בילדי החשיבה הביקורתית שאתה נדרש לעשות ברמת המכללה ובתחום המקצועי והציבורי שמעבר" (2010, עמ '2).

בסופו של דבר, פרק זה מראה כיצד סגנון אינו דאגה רדוקטיבית, נוקשה, משטחית בלבד. במקום זאת, הסגנון מהווה את לב ליבו של החינוך הרטורי ומחזק את הקשר בין elocutio ו- inventio. בתי ספר לדקדוק מודרניים מוקדמים, כמו סנט פול, פועלים כעדיפות היסטורית לדמיון מחדש של הסגנון כתכונה מרכזית בכיתת הקומפוזיציה, כזו הממלאת תפקיד מרכזי בהכשרה הרטורית של התלמיד.

ארסמוס ועליית בית הספר לדקדוק סנט פול

הוראת הסגנון באנגליה המודרנית המוקדמת טיפחה חינוך הומניסטי, כולל הכנת תלמידים למרחב הציבורי. גם אם המטרות הרחבות יותר של חינוך רטורי מודרני מוקדם היו הומניסטיות, השימוש בשפה בהקשרים ציבוריים היה מאוד בראשם של מחנכי הרנסנס. רבים מהמחנכים הללו, כמובן, הושפעו רבות ממודלי החינוך היווני והרומי והשתמשו במודלים אלה בכיתות המודרניות המוקדמות שלהם. כפי שטוענת תרזה מורגן בספרה חינוך קרוא וכתוב בעולם ההלניסטי והרומי, רוב הוראת השפה בתקופות הקודמות מתמקדת יותר בהכשרת בירוקרטים ולא בהוראת סגנונות כהכנה למרחב הציבורי (1998, עמ '198-226). באופן דומה, וויין רבהורן מזכיר לנו בספרו ויכוחים ברטוריקה רנסנס כי סופרי הרנסנס רואים בהכשרה רטורית בתקופה המודרנית המוקדמת הכנה לתחום הציבורי. רבהורן מתעקש כי "כותבי רנסנס על רטוריקה מאפיינים את הנואם כשליט, מתייגים אותו כנסיך או מלך או קיסר, ומזהים את הקהל בו הוא שולט באופן משלים כנתיניו" (2000, עמ '4). כאן טוען רבהורן כי חינוך רטורי בתקופת הרנסנס, ומכאן ספרי הלימוד בנושא רטוריקה שהופקו בתקופה זו, נועד להכין את התלמידים לקריירה בה יתקשרו עם הציבור בענייני ציבור. במילים אחרות, תלמידים שלמדו רטוריקה בבתי ספר לדקדוק מודרניים מוקדמים עשו זאת מתוך הנחה שהם ישתמשו בהכשרתם למטרות ציבוריות.

בית הספר לדקדוק החשוב ביותר באנגליה לפיתוח תכנית לימודים מסוג זה היה סנט פול מלונדון. ואכן, בית הספר לדקדוק של סנט פול הפך למודל שעליו יתבסס כמעט כל בית ספר תיכון אחר באנגליה המודרנית המוקדמת. בולדווין מציין כי "כל מי שרוצה להבין את העקרונות שעליהם נוסד בית הספר התיכון מהמאה השש עשרה באנגליה יהיה מאוד לא חכם להתחיל בשום מקום אחר מאשר בארסמוס" (1944, עמ '77). ההומניסט ג'ון קולט, שהיה דיקן קתדרלת סנט פול וחבר קרוב של ארסמוס, רצה ליישם חינוך בהשפעה קלאסית לבית הספר החדש שלו בסנט פול. בשנת 1504 הפך קולט לדיקן קתדרלת סנט פול בלונדון, ושנה לאחר מכן ירש את הונו של אביו, הון שאיפשר לקולט להרחיב ולבנות מחדש את בית הספר בסנט פול, שהיה במצב גרוע במשך מספר שנים. זה גם נתן לקולט את הדחף הדרוש לו כדי ליישם את רעיונותיו של ארסמוס לגבי רטוריקה וחינוך בבית הספר לדקדוק שלו. במכתב לארסמוס, צפה קולט להקים בית ספר לדקדוק המבוסס על שיטות לימוד הרהיטות של ארסמוס, להביע חיבה ל"גאונות, אמנות ולמידה, ורהיטות "של חברו, והרחיק לכת", והרחיק לכת והביע את רצונו לארסמוס ללמד בבית הספר שלו (ניקולס, 1962, עמ '94). קולט מעולם לא גרם לארסמוס ללמד עבורו, אך הוא אכן הקים בית ספר לדקדוק משלו בלונדון והקים, כבסיס הלימודים של בית הספר, את רעיונותיו של ארסמוס לגבי הוראת הרהיטות כהכנה למרחב הציבורי.

בית הספר סנט פול בלונדון נפתח בשנת 1511 והפך למקום שבו הסגנון היווה את מרכז החינוך של תלמיד צעיר. חינוך זה לא התמקד רק ברהיטות למען המלאכות בלבד - למרות שזה אכן קרה - אלא לימד את התפקוד הציבורי של הסגנון. באופן ספציפי, סטודנטים בסנט פול למדו רהיטות כדי לעזור להם לקבל גישה לקריירה במשפטים, בפוליטיקה, בכמורה ובמקצועות מודרניים מוקדמים אחרים. במחקרו על השכלתו של ג'ון מילטון בסנט פול, ג'ון מילטון בסנט פול, מתאר דונלד למן קלארק את תוכנית הלימודים בסנט פול כדי להראות כיצד החינוך בתלמידי סגנון כמו מילטון למדו שם חורג ממלאכה בלבד להכין את התלמידים לקריירה ציבורית.. קלארק מתעקש כי "כל החינוך בבית הספר לדקדוק הוקדש לשפה וספרות, לא כמדעים שיש לדעת, אלא כאמנויות שיש לעסוק בהן" (1942, עמ '130). בפועל, קלארק מתכוון שהשכלה בסגנון חרגה משינון רגיל ותוכננה במיוחד כהכשרה רטורית לקריירה ציבורית בפוליטיקה, משפטים ואנשי דת.

כתוצאה מכך, הדחף החינוכי העיקרי של בית הספר של קולט, אכן של בתי ספר לדקדוק באנגלית בכלל, יהיה רכישת סגנון, המבוסס בעיקר על דה קופיה של ארסמוס. בתקופתו בנושא "מה שלימד שלבה" בבית הספר לדקדוק שלו, קולט מבהיר התמקדות זו בביטוי רהוט, ומציין כי הוראת הסגנון אינה אומרת רק מלאכות אלא נישואין של ביטוי רהוט ותפקוד ציבורי, המבוססים על המודל הרומי של הכנת התלמידים להשתמש ברטוריקה בפומבי, "וכך גם הרהיטות הרומית מאוד הצטרפה לחוכמה במיוחד" (קולט, 1909, עמ '278). כאן, קולט מהדהד את הכרזתו של קיקרו על תפקידו של הרטור האמיתי שנמצא ב- De Inventione של קיקרו: "חוכמה ללא רהוט עושה מעט מדי לטובת מדינות, אך רהיטות ללא חוכמה היא בדרך כלל חיסרון ביותר ולעולם אינה מועילה" (קיקרו, טרנס 1949, עמ '3). הומניסטים כמו קולט וארסמוס לקחו את טיעונו של קיקרו בנוגע לרהיטות וחוכמה ועיצבו תוכניות לימוד של בתי ספר לדקדוק שנועדו ללמד רהיטות לקריירה ציבורית, כך שלימדו את התלמידים להשתמש ברהיטות לא רק לצורך מלאכות בלבד אלא כדי להשתמש ברהיטות בתפקודים ציבוריים. הרטוריקה של ארסמוס, כפי שמתואר בדה קופיה, היא תגובה לקישוט למלאכה גרידא. הוא טוען כי הסגנון הטוב לא צריך להיות ראוותני וגרנדיוזי לשמו, אלא צריך להיות לו מטרה רטורית.

עבור ארסמוס, כמו אצל רוב ההומניסטים מהמאה השש עשרה, מטרה זו פירושה שכנוע בתחום הציבורי. כמובן שהוא לא מתנער מלק סגנוני ועיטור רטורי. במקום זאת, הוא מאמין שהרטוריקן המוכשר והשימושי ביותר היה אחד שיכול להפוך ממשרעת לתקיפות כפי שהמצב נדרש, הבנה של שפה פיגורטיבית שמהדהדת ויליאם פיצג'רלד במקומות אחרים באוסף. ארסמוס, למשל, טוען בדה קופיה כי חינוך ברהיטות מכין את התלמידים לקהלים ציבוריים שונים, ולכן הוא עוסק במאפיינים המאפשרים הצלחה בתפקיד ציבורי זה:

לקחת תחילה דחיסת שפה, מי ידבר בצורה תמציתית יותר מהאיש שיכול בקלות וללא היסוס לבחור מצבא מילים עצום, מכל מגוון דמויות הדיבור, את התכונה התורמת בצורה היעילה ביותר לקיצור? ובאשר לדחיסת התוכן, מי יראה את השליטה הגדולה ביותר בהגדרת הנושא שלו במילים המועטות ביותר האפשריות אם לא האיש שבדק בקפידה מהן הנקודות הבולטות בעניינו, העמודים כביכול עליהם הוא נשען, מבדיל אותם מנקודות הבת והדברים שהובאו רק לקישוט? אף אחד למעשה לא יראה מהר יותר ובוודאי מה ניתן להשמיט ללא חסרונות מאשר האיש שיכול לראות איפה ואיך לעשות תוספות. (ארסמוס, טרנס. 1978, עמ '300)

כאן, ארסמוס מפרט לקורא שלו את התועלת של חינוך בסגנון ככלי המצאה, במיוחד בהקשרים ערווה. הוא מציין את הצורך ללמוד את דמויות הדיבור כדי "לבחור מתוך זרוע ענקית של מילים" את התכונות הלשוניות המובילות ביותר לקיצור. ארסמוס מציין גם כיצד חינוך סגנוני מסייע לתלמידים לסכם חומר במהירות וביעילות, ומצביע על "הנקודות הבולטות בעניינו". במילים אחרות, ארסמוס מניח כי היכולת להשתמש בקיצור ולהצביע על הנקודות החשובות של מקרה נועדו לשמש במרחב הציבורי וכתוצאה מכך להציג את הפונקציה הציבורית של הסגנון.

מכיוון שכל כך הרבה מתלמידי בית הספר לדקדוק ישתמשו בחינוך שלהם כאבני דריכה לזירות הפוליטיקה, המשפט, המסחר או הכמורה - כל התחומים החברתיים שבהם יתבקשו להתווכח על סוגיות ציבוריות - לחינוך שלהם ברהיטות תהיה נטייה פוליטית מכרעת. ארסמוס ינסח את חזונו של חינוך רטורי למרחב הציבורי עוד יותר ב De Ratene Studii. בטקסט זה מציע ארסמוס מסלול לימודים שישמש בסיס לבתי הספר לדקדוק באנגלית. ב- De Ratene, ארסמוס לוקח את רעיונותיו לגבי רטוריקה וסגנון שפיתח בדה קופיה ומיישם אותם על פדגוגיה. ארסמוס מתחיל את דה רציונה בדיון באפיסטמולוגיה, וטוען כי הידע הוא "משני סוגים: של דברים ושל מילים" (טרנס. 1978, עמ '666). עבור ארסמוס, ידיעת המילים באה לפני הכרת הרעיונות, אך בסופו של דבר ידיעת הרעיונות חשובה יותר: "אדם שאינו מיומן בכוח השפה הוא, בהכרח, קצר רואי, שולל ולא מאוזן גם בשיפוטו של הדברים "(טרנס. 1978, עמ '666). רעיונות יכולים להיווצר באמת או להעביר לקהל רק אם הם מלווים בשפה רהוטה ומדויקת. במילים אחרות, ארסמוס טוען כי כל דמויות הדיבור שהרטור משתמש בהן, בכל טרופ או תכנית שדובר נוקט, יש לעשות זאת בשילוב עם האילוצים הרטוריים שהמצב דורש. לעתים קרובות יותר מאשר לא, דרישות רטוריות אלה הועלו במרחב הציבורי. בסופו של דבר, תורת הרטוריקה של ארסמוס, יישום הרהיטות על החוכמה עבור קהל ציבורי, תותאם על ידי קולט ויושמה בסיטונאות בבית הספר לדקדוק שלו בסנט פול.

הפרוגימנסמטה והדקלמטיו

אלוקוטיו בסנט פול נלמד בשילוב עם inventio. דונלד ל 'קלארק כותב כי תלמידי בית הספר בסנט פול "לימדו את אותן אומנויות הרהיטות כאילו אדוניהם בחרו לקרוא לכל זה רטוריקה במקום לקרוא לה רטוריקה והחלק השני לוגיקה" (1942, עמ '15). התלמידים לא למדו נושאים אלה בנפרד, אלא הם הצטלבו ובנו זה על זה במהלך לימודיו של התלמיד ונראו כתהליך אחד של פעולה נפשית. במילים אחרות, הוראת הטיעונים הלוגיים הלכה יד ביד עם הוראת השפה. סנט פול השתמש ברעיונותיו של ארסמוס לגבי קופיה והפגיש אותה עם החטיבות המסורתיות של התרגול בכיתה: האחת, הרמה היסודית הייתה ידועה בשם הפרוגימנסמטה, ושניים, הרמה המתקדמת הייתה ידועה בשם הדקלמטיו. שוב, שתי הרמות הללו מגיעות משיטות חינוך יווניות ורומיות שהשתנו מעט במהלך מאות שנים.

הפרוגימנסמטה מתייחסת לתרגילים שנועדו להכשיר רטורים באמנות ההמצאה. באופן ספציפי, בסנט פול ובבתי ספר לדקדוק אחרים באנגליה המוקדמת המודרנית, הפרוגימנסמטה שימשה ללמד את התלמידים להמציא טיעונים לתפקידים ציבוריים. ב"עצם הרעיון של פרוגימנסמטה ", דיוויד פלמינג מתעקש שאחת הסגולות העיקריות של הפרוגימנסמטה הייתה כיצד מכין את התלמידים למגוון רחב של אלמנטים רטוריים, במיוחד לתפקיד ציבורי:" חלקם מכוונים, אחרים הם משפטיים או אפידיקטיים; חלקם מתרגלים את התלמיד בהקדמות ובאפילוגים, אחרים בהוכחה והפרכה "(2003, עמ '116). פלמינג מזכיר לקורא שהתרגילים בפרוגימנסמטה מכשירים את התלמידים לכל הרטוריקה הציבורית: שלוש מטרות השיח הציבורי: משפטי, דיוני ואפידיקטי, כמו גם כיצד לתמוך בטיעונים ולהפריך אחרים. בחיבורו על השימושים בפרוגימנסמטה היוונית להוראת המצאות בכיתות מודרניות, ג'ון הגמן מציין כי "התרגילים מבוססים על ניתוחים של קטעי פרוזה, שינון, חיקוי ויצירות של התלמידים עצמם" (1986, עמ '24). הגמן מדגיש כי הוראת הפרוגימנסמטה לקחה בחשבון את ההקשר של השיח, ולא רק שינון שינון, וככזו מכשירה את התלמידים לחקור רעיונות מנקודות מבט שונות, בסופו של דבר למטרות ציבוריות. תרגילים אלה לא שימשו פשוט כאמצעי מרשם ללמד רטור צעיר כיצד לנסח טיעון. התרגילים בפרוגימנסמטה שימשו כהיוריסטיקה להוראה כדי לחקור את המתחים בין רצונותיו של המדריך לתלמיד לבין רצונו של התלמיד עצמו לחופש למידה. לדוגמה, ריצ'רד אנוס מציין כי הפרוגימנסמטה תוכננה על ידי רטוריקנים קלאסיים שלא ישמשו אותה באופן מרשם ונוקשה.

אחת המשימות החשובות ביותר עבור היסטוריונים ותיאורטיקנים של הרטוריקה הקלאסית היא להציג, לשכלל ולשנות את התהליך ההוריסטי... של התיאוריה הרטורית הקלאסית לפתרון בעיות תקשורת עכשוויות, כך שהיתרונות של הרטוריקה, שהיו ניכרים במשך מאות שנים, יכולים להמשיך ולהבהיר באמצעות מחקר מדעי. (אנוס, 1983, עמ '30)

במילים אחרות, הפרוגימנסמטה שימשה ככלי לתלמידים ללמוד כיצד ליצור בסופו של דבר טיעונים בעצמם, בהתבסס על האילוצים הרטוריים שהם נתקלו בהם. ואכן, רטוריקנים מודרניים מוקדמים התאימו את הפרוגימנסמטה כך שתתאים לצרכיהם.

בסנט פול, למשל, השתמשו מאסטרי בית הספר בפרוגימנסמטה כאתר בו הדרכה בסגנון שימשה ככלי המצאה, שנועד להכשיר את התלמידים לפתח את סגנונם למגוון תפקידים ציבוריים. הפרוגימנסמטה כוונה למעשה מאוד לשימוש ציבורי. לדוגמה, הרצף הנרטיבי כלל סיפור מחדש של סיפור משירה או היסטוריה ולא היה מכוון כל כך לרהיטות - למרות שזו הייתה גם המטרה - כמו לידע. כך, כאשר תלמידי בית הספר סיפרו מחדש סיפור מההיסטוריה, הם התאמנו כיצד מסופר סיפור: נקודת מבט; מה הושג; הזמן שבו הוא הושלם; המקום; איך זה נעשה; והסיבה. דוגמה נוספת כוללת את ה- chreia, בו התלמידים שאבו מתוך פתגם והגבירו אותו. לדוגמה, תלמידים עשויים לקחת אמירה כמו "סוקרטס אמר ששורש הלמידה הוא מר, אבל הפרי נעים" ולפתח חיבור המבוסס על הנושא שלו. לפיכך, אמירה כזו היא טרופ רטורי בו התלמידים ילמדו כיצד לעצב פיסת כתיבה המבוססת על מצוותו של פתגם. במילים אחרות, הם למדו לפתח רהוט, לחקור רעיון ולסדר אותו כראוי בבת אחת. לדוגמה, הגמן מדגיש כי התרגילים ברצף בפרוגימנסמטה נועדו לסייע לתלמידים לפתח את כישוריהם הרטוריים כך שיוכלו להתקדם ממשימות קונקרטיות למשימות מופשטות יותר, ובכך להכשיר את התלמידים להשתמש במגוון אלמנטים רטוריים שיעזרו להם לפנות אליהם מדריכים וחבריהם לכיתה, כמו גם לקהל ציבורי יותר. "הפרוגימנסמטה", טוען הגמן, "מתקדמת ממשימות קונקרטיות ונרטיביות למשימות שכנוע מופשטות; מפנייה לכיתה ולמורה לפנייה לקהל ציבורי כמו בית המשפט למשפטים" (1986, עמ '25). לשם כך, סטודנטים בסנט פול הונחו בפרוגימנסמטה כאמצעי ללמד אותם לפתח סגנון המבוסס על מספר מצבים רטוריים שהם עלולים להיתקל בהם בסופו של דבר בחייהם המקצועיים והמלומדים.

ברמה המתקדמת של בית הספר לדקדוק, התלמידים היו אמורים להציג את כל הלמידה הזו כחלק מהדקלמטיו. לקראת סוף הקריירה של התלמידים בבית הספר התיכון, הם היו אמורים להפגין את הידע שלהם ברטוריקה בנאום מוכן (דקלמטיו). בספרו רשימת מונחים רטוריים, ריצ'רד לנהאם מגדיר את הדקלמטיו כ"הנאום המעוטר והחזור על מצב בדיוני או תביעה היפותטית שהיוו חלק מרכזי במשמעת הרטורית הרומית "(Lanham, 1984, עמ '44). אם הפרוגימנסמטה היו התרגילים בקנה מידה קטן יותר, הדקלמטיו היה מופע רטורי בקנה מידה מלא שבו התלמיד היה צפוי להציג את כל מה שלמד והשיג במהלך כהונתו בבית הספר לדקדוק. יחד, הן הפרוגימנסמטה והן הדקלמטיו עבדו יחד כדי להכין את התלמידים לשימוש ברהיטות כפונקציה ציבורית. בהצהרתו הרומית ברפובליקה המאוחרת ובאימפריה הקדומה, ס 'פ בונר מציין כי הדקלמטיו החל כתרגילים באימון קולי, כאשר הרטורים למדו להתאים את קולם ואת גובה הצליל כך שיתאימו לכל סיטואציה רטורית שהם התמודדו איתם (בונר, 1949, עמ '277ff.). החינוך המודרני המוקדם התאים את התרגול בבתי הספר לדקדוק שלהם, ועד מהרה הוא הפך לחלק מרכזי בתכנית הלימודים. לנהאם מציין כי הדקלמטיו היה משמעותי לחינוכו של הילד הצעיר מכיוון שהוא איפשר לתלמיד לקבל השכלה רחבה למדי: לא רק בהיסטוריה ובמיתולוגיה, במשפטים ובמדעי המדינה, אלא בפסיכולוגיה, בסוציולוגיה... ובעיקר, בהתאמה, ההתאמה המתאימה לסיטואציות חברתיות מכל הסוגים. דקלום סיפק את מה שאנו יכולים לכנות טכניקה חינוכית צנטריפוגלית, תרגיל מרכזי אחד (היינו אומרים בין -תחומי) שמתוכו הכשרה של דקלום סיפקה, כלומר מודל לתכנית ליבה במיניאטורה (Lanham, 1984, עמ '44).

לנהאם מעלה נקודה מעניינת לגבי התועלת של הדקלמטיו בחינוך המודרני המוקדם. הנקודה לגבי הדקלמטיו כתרגיל בין -תחומי היא משמעותית מכיוון שהיא מראה כיצד הוראת השפה הייתה בסיסית לחינוך התלמיד בכיתות דקדוק מודרניות מוקדמות. הדרכה בשפה, ברהיטות, הלכה יד ביד עם לימוד התלמידים כיצד לחשוב, כיצד ללמוד את הנושא שלהם וכיצד להבין כיצד להשתמש בשפה במגוון מצבים ציבוריים. תכנית לימודים בין-תחומית זו, עם הפרוגימנסמטה והדקלמטיו בבסיסה, מובילה את התלמידים להשתמש בסגנון ולפתח רהיטות ככלי להפוך למשתתפים על במת החיים הציבוריים.

סגנון הוראה בכיתה של היום

הרבה ממה שהכיתה הסגנונית המודרנית המוקדמת התייחסה אליו ניתן ליישם על כיתות הכתיבה של ימינו. לאחרונה לימדתי קורס כתיבה בשנה א 'בו כותבי חקרו את ההצטלבות בין סגנון להמצאה, השתמשו בחיקוי ככלי לפיתוח הסגנון שלהם וכתבו את הפרויקטים שלהם לקהל ציבורי, אקדמי ולא אקדמי כאחד. הסטודנטים בקורס זה היו כולם סטודנטים שנה א 'שלמדו באוניברסיטה במלגת שירות וצדק חברתי, וכתוצאה מכך, רבים מפרויקטי הכתיבה ביקשו מהסטודנטים לכתוב על נושאי שירות לקהל הציבור. בסך הכל כתבו התלמידים ארבעה מאמרים מרכזיים. ביקשתי מהם לשנות שלושה מהפרויקטים שלהם להגשה בתיקים הסופיים שלהם. בנוסף לתיק העבודות, הכותבים שלי עבדו גם בקבוצות קטנות במהלך הסמסטר בפיתוח, תכנון, כתיבה, עריכה והפקת כתב עת אקדמי משלהם. כתב העת הכיל מאמרים שנכתבו על ידי כל אחד מחברי הקבוצה שבדקו סוגיות של צדק חברתי ושירות שסטודנטים ואנשי סגל באוניברסיטה ימצאו רלוונטיים וראויים לציון. בסוף הסמסטר נבדקו כתבי העת של הקבוצות על ידי צוות חיצוני של מומחי כתיבה: מנהלת מרכז הכתיבה באוניברסיטה ושניים מיועציה - עוזרת לתואר שני במחלקה לאנגלית ומגמת שיווק זוטרה לתואר ראשון. קוראים אלה הגיעו לשיעור ביום האחרון של הסמסטר ושוחחו עם הכותבים על נקודות החוזק והחולשה של כל כתב עת. כך, לאורך כל הסמסטר, הכותבים שלי התוודעו לרעיון שהם מפתחים את סגנון הכתיבה שלהם לקהל אמיתי של קוראים אקדמיים באופן שבדרך כלל לא היו עושים אם הם רק כותבים בשבילי או עבור עמיתיהם בכיתה.

בעוד שרבות מהמטלות ביקשו מהתלמידים לבצע מגוון משימות אקדמיות - סיכום, טענות ותמיכה בהן במחקר, חיבור ניסיון אישי להקשרים ציבוריים, בין היתר - עיקר הקורס היה בחינת סגנונות ככלי המצאה. אינטראקציה זו בין סגנון להמצאה הושגה בעיקר באמצעות גראף ובירקנשטיין הם אומרים/אני אומר. ספר זה מהווה מבוא נגיש למהלכים הרטוריים השונים ברמת המשפט שעושים סופרים אקדמיים בכתיבה טיעונית. המחברים מציגים עשרות תבניות מודל שתלמידים יכולים לשלב בפרוזה שלהם במאמץ לראות כיצד כתיבה אקדמית נעשית לעתים קרובות בתגובה לרעיונות של אנשים אחרים. הספר עזר לסופרים שלי לפרוק את הגחמות והמסתורין של השיח האקדמי. ככזה, התרגילים והשיעורים מ- הם אומרים/אני אומר פועלים כמיני- פרוגימנסמטה ודקלמטיו. בכך אני מתכוון שהשיעורים על הסגנון האקדמי שהספר מלמד בונים זה על זה, ומראים כיצד ניתן להשתמש במוסכמות האקדמיות והמהלכים הרטוריים השונים ככלי המצאה. התלמידים משתמשים בתבניות כדי לחקות מוסכמות אקדמיות שונות, מתוך עין ליצירת פרוזה מתוחכמת לקהלים ציבוריים אקדמיים ולא אקדמיים. בסופו של דבר, בנייה על שיעורים ואלמנטים סגנוניים אלה מאפשרים לתלמידים להציג את הלמידה שלהם בבת אחת בפרויקטים הסופיים שלהם.

כל אחד מארבעת החיבורים העיקריים שכתבו התלמידים התכתב עם שיעור מאת הם אומרים/אני אומר, והדגיש את התפקיד שסגנון משחק בתהליך ההמצאה. החיבור הראשון ביקש מהם לכתוב סיכום ברור ומאורגן היטב של אחד המאמרים מקורא הקורס. בכך התבקשו התלמידים ליצור קשר כלשהו בין המאמר והשפעתו על חשיבתם על השכלתם ועל מה שהם מקווים להשיג כחוקר שירות וצדק חברתי באוניברסיטה. החיבור השני ביקש מהכותבים לבחור באחת מקריאות הקורס ולטעון האם הם מסכימים או לא מסכימים, או שניהם, עם הטענה העיקרית של הקריאה, תוך שימוש במחקר ספרייה כדי לתמוך בטענותיהם. במאמר זה, התלמידים התוודעו לתכנית הסידור של קיקרו וציפו להשתמש בה במאמרם. החיבור השלישי ביקש מהתלמידים לבחור נושא שעליו הם נלהבים ולכתוב שלושה מכתבים שונים לשלושה קהלים ציבוריים שונים הדוגלים בנושא זה. לבסוף, הפרויקט האחרון שלהם ביקש מהם לכתוב נרטיב אישי על החוויה שלהם עם שירות וצדק חברתי ולחבר את החוויה שלהם עם הקשר חברתי גדול יותר. בפרויקט גמר זה, התלמידים היו צפויים להציג את הלמידה הסגנונית שלהם, הרבה ברוח הדקלמטיו המודרני המוקדם. ככזה, רצף המטלות בקורס זה, תוך שימוש בתרגילים ובשיעורים מתוך הם אומרים/אני אומר, משקף את התהליך שלב אחר שלב של הפרוגימנסמטה והדקלמטיו.

עבור כל ארבע המטלות, התלמידים התבקשו להשתמש במספר מהתבניות ובשיעורים על סגנון מאת הם אומרים/אני אומר כדי לעזור להם לייצר ולפתח את הרעיונות שלהם בעבודות שלהם ולפתח עוד יותר סגנון פרוזה מתוחכם. אכן, הייתי מציע שהשיעורים והתבניות הסגנוניות מתוך הם אומרים/אני אומר משקפים את הטיעון של באטלר ב מחוץ לסגנון: חידוש לימוד סגנוני בקומפוזיציה ורטוריקה כי הוראת הסגנון מופיעה במקומות בהם רבים מאיתנו בלימודי קומפוזיציה אינם מצפים לכך. באופן ספציפי, באטלר טוען שלעתים קרובות טועה להאמין שהסגנון נעלם לחלוטין בעקבות התפנית החברתית ואינו עוד חלק מהתחום. במקום זאת, באטלר מרמז ש"סגנון מוסתר לעתים קרובות, לאחר שהתפזר ל"גולה של לימודי קומפוזיציה ", שם משתמשים בו בדרכים חשובות" (2008, 24). באופן ספציפי, באטלר מאתר את "התפוצות" הזו בקטגוריות כמו תורת הז'אנר, ניתוח רטורי, כתיבה אישית ותיאוריות של הבדל תרבותי. לקטגוריות אלה הייתי מוסיף את מרכיבי השיח האקדמי השונים אליהם מתייחסים ספרם של גרף ובירקנשטיין, שכן הם אומרים/אני אומר פועל מתוך הנחה שכל כתיבה טיעונית טובה, כולל כתיבה אקדמית, מעלה טענות בתגובה לטענות אחרות.

כעת, ברצוני לשתף כמה מהרהורים של הכותבים שלי כיצד חיקוי ושימוש בתבניות מתוך הם אומרים/אני אומר, כיצד התמקדות ביחסי הגומלין בין סגנון להמצאה וכיצד כתיבה לקהלים ציבוריים אקדמיים ולא אקדמיים שונים עזרה להם לפתח סגנון פרוזה משלהם. חיקוי, כמובן, אינו דבר חדש בהוראת הכתיבה, כפי שטוענת דניס סטודולה באוסף זה, ומציינת כי ההתמקדות מימי הביניים בחיקוי מסייעת להוראות הכתיבה הנוכחיות לפרק את הבינארי של תוכן הטופס. קריסה זו של הבינארי של תוכן הצורה היא אחת החוזקות של הם אומרים/אני אומר. אחת הסופרות שלי, מליסה, ציינה כיצד ההתמקדות בתבניות של הם אומרים/אני אומר עזרה לה לכתוב סגנון אקדמי מתוחכם יותר ממה שהיה לפני שנכנסה לקולג '. "התבניות ב הם אומרים/אני אומר למעשה עזרו מאוד", טענה מליסה, "מכיוון שכאשר הייתי תקוע באיזה מעבר לשימוש או כיצד להציג מחשבה, התבניות נתנו לי רעיונות נהדרים לשלב." כאן, מליסה מציעה שחיקוי התבניות בכתיבתה האקדמית הוביל אותה לפתח רעיונות בכתיבתה, ולא רק להשתמש בתבניות למלאכה או לקישוט פני השטח. ואכן סטודנטית אחרת, אבי, הציעה גם את חשיבות הסגנון בכתיבתה, לא רק לקורס הקומפוזיציה שלה אלא גם לקורסים אחרים בשנה הראשונה. "רוב השיעורים שלי דרשו ממני לכתוב סכום משמעותי", היא טוענת, "אז לקחתי את מה שלמדתי על סגנון ויישמתי אותו על משימות הכתיבה האחרות שלי. היה לי קל יותר לקבל דעות בדיבור, במדע המדינה ובדת כשאני כותב מתוך מחשבה על סגנון". גם מליסה וגם אבי הצליחו להשתמש בשיעורים שלהם בסגנון למשימות אקדמיות אחרות מחוץ לכיתת הקומפוזיציה, ובכך חיזקו את התפקוד הציבורי של הסגנון בהוראת הכתיבה.

להלן דוגמה לפרוזה של מליסה בטיוטה מוקדמת של המטלה הראשונה שלה, שבה התלמידים סיכמו קריאה וחיברו אותה לחוויותיהם האישיות כתלמידים. הקהל למאמר זה היה הקהילה האוניברסיטאית, ולכן התלמידים נאלצו לכתוב לקהל מחוץ לכיתה - קהל ציבורי יותר, אם תרצו. במאמר שלה, מליסה סיכמה את החיבור של קייט רונלד על חשיבות הסגנון וחיברה אותו לחוויה מהתיכון. הנה הפתיחה של הטיוטה הראשונה של מליסה:

בסרט "סגנון: סדר היום הנסתר בשיעורי קומפוזיציה או הודאת קורא אחד" של קייט רונלד, מתואר הסגנון כצורך בכתב. בלעדיו כל נייר משתלב יחד והקורא מחכה לסוף. רונלד טוען נגד התיאוריה עתיקת היומין בבתי הספר: "זה מה שאתה אומר ולא איך אתה אומר את זה." לאורך כל שנות השירות שלי לפני שהפכתי לחוקר ארופ ועבודה עם אחרים למדתי שהדרך שבה אתה מתחבר למישהו ומתקשר עם אחרים קשורה לסגנון האופן שבו אתה מציג את המידע ולכן מסכים עם הטיעון של רונלד.

הפתיחה של מליסה בעייתית. היא לא מבהירה בבירור את הטיעון של רונלד, וגם לא מראה בבירור כיצד החיבור של רונלד מתחבר לחוויותיה שלה מהתיכון - אם כי היא מתחילה לבצע את המהלכים האלה. המהלכים האלה קצת מגושמים, והיא נעה מהר מדי מהחיבור של רונלד לחוויה שלה.

עד שמליסה הגישה את החיבור הזה בתיק האחרון שלה, היא תיקנה אותו מספר פעמים, תוך שימוש בעצות הסגנוניות של הם אומרים/אני אומר. הפרוזה שלה התחזקה ובטוחה יותר, והיא הצליחה לחקות את התבניות באופן שאיפשר לה לייצר רעיונות בפתיחתה שהיו חסרים בטיוטה הראשונה, רעיונות שאפשרו לה להאט ולקחת את הקורא נקודה אחר נקודה כדי ליצור קשרים בין החיבור של רונלד לחוויותיה האישיות של מליסה. להלן הפסקה הראשונה המתוקנת: במאמר שלה, "סגנון: סדר היום הנסתר בשיעורי קומפוזיציה או וידוי קורא אחד", טוענת קייט רונלד כי בעוד שרוב מדריכי הכתיבה אינם מלמדים סגנון, רובם כן ציונים את סגנון הכתיבה של התלמיד. סגנון, לדברי רונלד, הוא התחושה ש"מישהו בבית "בעת הכתיבה (רונלד, 1995, עמ '95). מאפיין אחד של סגנון עליו היא מפרטת במאמרו הוא אלמנט הבידור שמראה לקורא התמקדות בסגנון. רונלד מציין שאם סופרים לא יעניינו את הקהל שלהם, אז הקורא יתקשה לשים לב או לזכור משהו מהכתיבה. אלמנט זה של בידור הולך יחד עם החשיבות של סגנון בכתב. רונלד טוען שסגנון הוא החלק החשוב ביותר בכתיבה וכי חוויה אישית היא דרך נהדרת להוסיף ניסיון חיצוני לעיתון ולהפוך אותו למעניין יותר. אני מסכים עם עמדתו של רונלד כי הסגנון הוא הנכס החשוב ביותר בהעברת מסר מכיוון שראיתי סגנון פועל כנכס משמעותי בחוויות שלי, הן האקדמיות והן החוץ-לימודיות.

גרסה מתוקנת זו לא רק מראה שמליסה מחזיקה אחיזה איתנה יותר בטיעון של רונלד, אלא שהיא גם מציגה סגנון רהוט יותר. המשפטים מלוכדים יותר זה עם זה, ומליסה מאטה את הקשר שלה בין החיבור של רונלד לחוויותיה כך שהקורא פחות מבולבל לגבי האופן שבו מליסה מגיעה לקשרים האלה.

אבל כתיבה לקהל לא הייתה הקהל הציבורי היחיד שאליו פנו הסופרים. בפרויקט השלישי שלהם התבקשו הסטודנטים לכתוב שלושה מכתבים לקהלים שונים מחוץ לאוניברסיטה, ודוגלים בנושא. ג'סיקה, אחת התלמידות החזקות בכיתה, בחרה לתמוך במים נקיים בעיירה הקטנה שלה באוהיו, וכתבה לקהל של תלמידי תיכון הקוראת להם להקים מועדון תמיכה במים נקיים, כמו גם לקהל של בעלי עסקים מקומיים.. ג 'סיקה היא דוגמה מעניינת כי היא הגיעה לכיתה כבר סופר חזק. כפי שציינה במכתב התיק האחרון שלה, "סקפטי ככל שנכנסתי לשיעור הזה (חשבתי שמאז שבדקתי את זה עם שני שיעורי האנגלית שלי ב- AP, לא הייתי צריך לקחת את זה), למדתי הרבה בחודשים האחרונים." מאוחר יותר, היא סיפרה לי שההתמקדות של הקורס בסגנון גרמה לה להיות מודעת יותר לאופן שבו אלמנטים של סגנון, חיקוי והתבניות של הם אומרים/אני אומר הובילו אותה להיות מודעת יותר למשחק הגומלין בין סגנון להמצאה, במיוחד כשהוא מתייחס לאלמנטים הסגנוניים לכידות. "הדרך שבה אני מאמינה ששיקול הסגנון השפיע ביותר על הכתיבה בסמסטר האחרון היה באמצעות רעיון הלכידות", מתעקשת ג'סיקה. "כשאני עורך את המסמכים שלי, אני מנסה כעת לוודא שכל המשפטים שלי זורמים עם המשפטים שקדמו להם." במכתבה לבעלי העסקים המקומיים, ג'סיקה מדגימה כיצד התמקדות זו בלכידות מובילה אותה לכתוב פרוזה רהוטה יותר לתפקיד ציבורי. בחלק זה של המכתב, ג'סיקה פונה למודעות של בעלי העסקים לעלות, ומראה כיצד מים נקיים אינם חייבים להיות יקרים כפי שהם עשויים לחשוש:

עד כמה שהסטטיסטיקה הזו תהיה עגומה, הפיתרון הוא מלא תקווה. 20 דולר בלבד יכולים לספק לאדם אחד מים צלולים למשך 20 שנה. באר אחת, כדי לספק לכפר שלם מים צלולים, עולה 5,000 דולר בלבד. בשנה שעברה ארגנה הקבוצה שלנו ריקוד סוף קיץ לתלמידי תיכון במטרה להעלות את המודעות והכסף למטרה זו. הצלחנו לגייס 6,312 דולר - די והותר כדי לבנות באר שלמה ולשנות את גורלה של קהילה כפרית.

השימוש שלה בתבניות מתוך הם אומרים/אני אומר, כמו גם השימוש המודע שלה באלמנט הסגנוני לכידות, מוביל את ג'סיקה לפתח רעיונות לכתיבתה במרחב ציבורי שאולי לא הצליחה לעשות אחרת. לדוגמה, המשפט הראשון בדוגמה לעיל משתמש בסעיף תלוי כדי להתחבר לפסקה הקודמת ולהגדיר את הטיעון על הוצאות בפסקה זו. כמו כן, ג'סיקה משתמשת במעברים רבים ממשפט למשפט כדי לחזק את הלכידות מרעיון אחד למשנהו. ככזה, המודעות המוגברת של ג'סיקה לסגנון במרחב הציבורי מהדהדת רבים מהתרגילים והמטרות הסגנוניות בבית הספר התיכון המודרני המוקדם.

סטודנט אחר, מתיו, הכיר גם בכוחה של הרטוריקה ברמת המשפט בסיוע לו לייצר רעיונות בכתיבתו, הן לקהלים אקדמיים והן לקוראים ציבוריים שאינם אקדמיים. לפני שהגיע לקולג ', מתיו כלל לא שקל סגנון בכתיבתו, וציין כי "הסגנון שלי לפני EN 111 הספיק למשימות קודמות בתיכון. עם זאת, הבנתי שאני צריך להיות מסוגל לפתח סגנון לימודי יותר לשנותיי בקולג '." מתיו למד כיצד לייצר רעיונות באופן מלא יותר ולהתחבר בצורה ברורה יותר לקהל שלו. הנה דוגמה לפרוזה של מתיו, שם הוא משתמש במודע בתבניות מתוך הם אומרים/אני אומר לא רק כדי לחקות סגנונות אקדמיים כדי לייצר פרוזה מתוחכמת יותר אלא כדי לעזור לו לייצר רעיונות לכתוב עליהם. קטע זה בא ממאמר בו מתיו מגיב לטיעונים שהעלה גרף בנוגע לתפקידם של בתי ספר ציבוריים המטפחים אינטלקטואליזם באמצעות שימוש באינטרסים האישיים של התלמידים, כגון תרבות פופולרית:

אינטרסים אישיים אכן יכולים להיות הבסיס להבנת האינטלקטואליזם. במאמרו "אינטלקטואליזם נסתר" ג'רלד גראף טוען כי לעתים קרובות מדי אנו מקשרים אינטלקטואליזם לתחומי לימוד משותפים וכי במקום זאת עלינו לשלב אינטרסים ותשוקות אינדיבידואליות כדי להניע את האינטלקט. גראף משתמש בניסיון אישי כדי לתמוך באמונה זו, ומצטט את הניתוח שהוא וחבריו עשו בין "קבוצות ספורט, סרטים וקשיחות" (Graff & Birkenstein, 2010, עמ '300). לדברי גרף אינטרסים אלה הם תחומים לגיטימיים לשגשוג האינטלקטואליזם, "בדיונים אלה עם חברים על קשיחות וספורט התחלתי ללמוד את יסודות האינטלקטואליזם" (Graff & Birkenstein, 2010, עמ '300). ברור אם כן שלפחות בעיני גראף, אינטרסים אישיים יכולים להוות בסיס לטענות נגד, טיעונים והלחנת אמונות.

כפי שממחיש קטע זה, מתיו מחקה מהלכים ומוסכמות אקדמיות רבות, ומאפשר לו ליצור "סגנון לימודי" יותר לכתוב סיכום נזיל של עמדתו של גראף. כלומר, מתיו משלב מעברים וביטויים שונים, משתמש באלמנטים מחברים כדי להראות לכידות ממשפט למשפט, והוא ממסגר את הסיכום שלו סביב תבניות שונות מ הם אומרים/אני אומר, כולל ביטויים כמו "על פי", "ברור ש" ו"לא רק עשה זאת ", בין היתר. במכתב הפורטפוליו האחרון שלו בו הוא מהרהר בכתיבתו לאורך הסמסטר, מתיו מכיר בכך ש"שימוש בסגנון... לראשונה עם הבנה של אתוס ופתוס הפך את החיבור למעניין יותר לכתיבה ונתן לי נקודת מבט וצורה חדשה לשימוש בכתיבת מאמרים עוקבים. הבנת הסגנון שמתיו חושף במכתב זה מעידה על יחסי הגומלין בין סגנון להמצאה, כמו גם על התפקוד הציבורי של הסגנון כאשר התלמידים נדרשים לשקול קהלים מעבר לכיתה, כפי שהתבקש לעשות במשימה הקודמת. למעשה, מתיו עצמו אומר הרבה יותר מאוחר כשהוא מתבונן בסגנון התפקיד שממלא כעת בכתיבתו לקהלים אקדמיים אחרים. "אני מודע יותר מתי ואיך אני מכניס את דעתי ושומר על ההנחיות ותחום הלימוד", הוא טוען. במילים אחרות, הבנה מודעת של הסגנון ותפקידו בכיתת הכתיבה מובילה תלמידים כמו מתיו, כמו גם אחרים המצוטטים בפרק זה, לשקול כיצד סגנון עוזר להם לפתח רעיונות, לשקול כיצד חיקוי סגנונות אחרים משפר את הפרוזה האקדמית שלהם, ולשקול כיצד הסגנון גורם להם להיות מודעים יותר לכתיבתם במרחב הציבורי.

מסקנה

הכתיבה של תלמידי מדגימה כיצד סגנון אינו פדגוגיה רדוקטיבית ונוקשה המלמדת סטנדרטים של צורה וכללי שימוש, אלא סגנון הוא חלק דינאמי מתהליך הכתיבה שניתן לראות בו שם נרדף לקומפוזיציה. הבנה זו של הסגנון כמרכיב תוסס בכיתת הכתיבה מאתרת תקדים היסטורי בכיתת הדקדוק המודרנית המוקדמת. החינוך שקיבלו התלמידים בבית הספר התיכון של סנט פול, למשל, מצביע על המקום הגבוה שהסגנון החזיק בתוכנית הלימודים המודרנית המוקדמת. עבור חוקרים ומחנכים כמו ארסמוס וקולט, ההכשרה ברהיטות כמעט ולא הייתה נאיבית, אך התמקדות זו ברהיטות הובילה לקריירה בנאום ציבורי, בחוק, במסחר, בכמורה ובמקצועות מודרניים מוקדמים אחרים. סטודנטים שקראו וחיקו סופרים קלאסיים ואשר תרגלו ולמדו את הפרוגימנסמטה והדקלמטיו עשו זאת מתוך עין לעיסוק הציבורי באמנותם. בהתאם לכך, הסגנון היווה את לב ליבו של החינוך הרטורי וחיזק את הקשר בין דיבור להמצאה. משחק הגומלין התוסס הזה בין סגנון להמצאה מתגלה בכיתת הכתיבה העכשווית באמצעות שימוש בספר גראף ובירקנשטיין הם אומרים/אני אומר, ספר המציע לתלמידים הזדמנויות לחזק את הסגנון שלהם על ידי חיקוי מוסכמות אקדמיות רבות, באמצעות שימוש בתבניות שלהם כמקורות המצאה, ובאמצעות מעקב אחר פרוגימנסמטה ודקלמטיו מתוקנים. בתי הספר לדקדוק המודרניים המוקדמים, אם כן, משמשים עדיפות היסטורית לכיתות כתיבה עכשוויות לדמיין מחדש את הסגנון כמאפיין מרכזי בהוראת הכתיבה.

הפניות

בולדווין, טי וו (1944). הלטיני הקטן של ויליאם שייקספיר ויוונית לסה. אורבנה, אילינוי: הוצאת אוניברסיטת אילינוי.

בונר, ס 'פ (1949). הכרזה רומאית ברפובליקה המאוחרת ובאימפריה המוקדמת. ברקלי: הוצאת אוניברסיטת קליפורניה.

באטלר, פ '(2008). מחוץ לסגנון: חידוש לימוד סגנוני בקומפוזיציה ורטוריקה. לוגן, UT: הוצאת אוניברסיטת יוטה.

קיקרו (1949). ההמצאה. ח. מ. האבל. טראן. קיימברידג ': הוצאת אוניברסיטת הרווארד.

קלארק, ד 'ל' (1942). ג'ון מילטון בבית הספר סנט פול. ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת קולומביה.

קונורס, ר '(2000). מחיקת גזר הדין. הרכב ותקשורת המכללה 52: 96-128.

פלמינג, ג'יי די (2003). עצם הרעיון של פרוגימנסמטה. סקירת רטוריקה 22 (2), 105-120.

גרף, ג 'ובירקנשטיין, ג' (2010). הם אומרים/אני אומר: המהלכים החשובים בכתיבה אקדמית (מהדורה שנייה). ניו יורק: וו נורטון.

הגמן, ג'יי (1986). שימוש מודרני ב'פרוגימנסמטה 'בהוראת המצאה רטורית. סקירת רטוריקה 5 (1), 22-29.

הורנר, וו 'ב' (עורכת) (1983). התקופה הקלאסית. מצב המלגה הנוכחי ברטוריקה היסטורית ועכשווית. קולומביה: הוצאת אוניברסיטת מיזורי.

לנהאם, ר '(1991). רשימת יד של מונחים רטוריים (מהדורה שנייה). ברקלי: הוצאת אוניברסיטת קליפורניה.

לופטון, ג'יי ה '(1909). חייו של ג'ון קולט. לונדון: ג 'בל ובניו.

מורגן, ט '(1998). חינוך קרוא וכתוב בעולם ההלניסטי והרומי. קיימברידג ': הוצאת אוניברסיטת קיימברידג'.

ניקולס, פ 'מ' (1962). אגרות ארסמוס. איגרת 223. ניו יורק: ראסל וראסל.

רבהורן, וו '(עורכת). (2000). ויכוחים ברנסנס על רטוריקה. טרנס. וויין א 'נולד מחדש. איתקה, ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת קורנל.

תומפסון, סי ר (עורכת). (1978). יצירות שנאספו של ארסמוס (כרך 24). טורונטו: הוצאת אוניברסיטת טורונטו.