4: שימוש בחיקוי סגנוני בשיעורי כתיבה טריים: הפוטנציאל הרטורי והמטא-רטורי של מעברים בג'פרי ממסכתות מימי הביניים של וינסוף
- Page ID
- 210747
שימוש בחיקוי סגנוני בשיעורי כתיבה טריים: הפוטנציאל הרטורי והמטא-רטורי של מעברים בג'פרי ממסכתות מימי הביניים של וינסוף
אוניברסיטת קטרינג
בעשור האחרון בערך, הוויכוח על הקשר בין צורה לתוכן בפדגוגיה בכתב צובר תאוצה שוב. ב ניו יורק טיימס מאמר מ -31 במאי 2005, סטנלי פיש טוען כי הצורה חייבת לקבל עדיפות על פני תוכן, דבר המצביע על כך ש"מורים לא יכולים לכתוב משפטים באנגלית נקייה מכיוון שלא מלמדים אותם מהם משפטים". לפיכך, פיש גורם לתלמידיו ליצור שפות משלהם עם חלקים הפועלים כמו אנגלית, כך שהם יכולים להבין כיצד השפה עובדת. כמובן, למרות שפיש מציין בצדק כי הדקדוק היה כפוף לתוכן בפדגוגיה רבה בכתיבה במהלך חמש עשרה השנים האחרונות או יותר, אני חושב שרבים מאיתנו היו נוקטים בראייה מתונה יותר של הנושא ומסכימים שצורה ותוכן מעצבים זה את זה. לאורך שורות אלה, מאמרה של לורה מיצ'יצ'ה, "יצירת מקרה לדקדוק רטורי" טוען כי הדקדוק חופף לסגנון, וכי שתי הקטגוריות מעצבות ומעוצבות על ידי ההקשר הרטורי שבו הן פועלות (2004). למרות הקשר הרעיוני הבעייתי בין צורה לתוכן כפי שממחיש הגלגול הנוכחי של הדיון הרב שנתי הזה, עם זאת, אני טוען שסגנון משמש למעשה לגשר בין השניים. למעשה, בדומה לרטוריקה היא המשמעת ללא נושא ולכן חוצה את כל הנושאים, לסגנון אין הגדרה ברורה וספציפית, מה שמאפשר לו להעביר את הקנונים הרטוריים.
ליתר דיוק, אני טוען שההתמקדות מימי הביניים בחיקוי סגנוני, כמו גם במושג המעברים, יכולה לעזור לנו לגשר באופן פעיל על הדיכוטומיה של תוכן הצורה ולבנות פדגוגיה וקורס החוקקים בצורה יעילה יותר את תהליך הכתיבה לתלמידי הרכב פרוזה.. במילים אחרות, בעוד שתורת התהליכים כפי שהיא מוצגת בספרי הלימוד לקומפוזיציה נוטה להציג את שלושת הקנונים הרטוריים הראשונים-המצאה, ארגון וסגנון-בסדר הזה (מתן פוטנציאל לסוג של חיקוי שהוא כרונולוגי וממוקד משימות), מה שמרמז כי התלמידים צריכים גם לעקוב אחר הסדר הזה בתהליכי ההלחנה שלהם, אני רוצה להציע שהתמקדות בסגנון, בעצם שיבוש הכרונולוגיה המשתמעת, מסייעת לתלמידים לקבל תובנות לגבי השפה והרעיונות שלהם שיכולים לעזור להם לעבור להמצאה, לאמץ עוד צורה מתקדמת, רקורסיבית של תיקון. למעברים תפקיד מפתח בדינמיקה זו: למעשה, של ג'פרי מווינסאוף Documentum de modo et arte dictandi et versificandi מספק תקדים לדגש פדגוגי על מעברים בהרכב הפרוזה, ובמקביל רומז, באמצעות מבנהו, דרך ליישום שיטות פדגוגיות אלה (1968). יתר על כן, דגש על מעברים עולה בקנה אחד עם עבודה רבה הנעשית בפסיכולוגיה קוגניטיבית, מה שהופך אותה, לפחות פוטנציאלית, לכלי בעל ערך בכיתת הכתיבה.
אולם ראשית, עלינו לבחון את מושג הסגנון מקרוב יותר, שכן ההגדרות השונות של סגנון יכולות להאיר הן כיצד ומדוע התפתחה הדיכוטומיה של צורה-תוכן, כמו גם את חשיבות התפקיד שסגנון יכול למלא בתהליך הכתיבה.. מספר הגדרות מה- O.E.D. משמעותיות בהקשר זה. הדיכוטומיה של תוכן הצורה ניכרת, כמובן, כאשר בוחנים את הדגש בהגדרה הבאה על קצה ה"צורה "של הדיכוטומיה. הגדרה זו קובעת כי סגנון כולל את "[ו] טבע ההרכב הספרותי השייכים לצורה ולביטוי ולא למהות המחשבה או החומר המובע" (2004, עמ '14), אשר מתחזק עוד יותר בהגדרה אחרת הקובעת כי הסגנון הוא "[א] סוג, מיון או סוג, כפי שנקבע על ידי אופן ההרכב או הבנייה, או על ידי הופעות כלפי חוץ "(2004, עמ '22.a.)
סגנון מוגדר באופן רחב יותר בערכים אחרים של O.E.D. אחד קובע כי הסגנון הוא "אופן הביטוי האופייני לסופר מסוים (ומכאן של נואם)... אופן הביטוי של סופר הנחשב ביחס לניקיון, יעילות, יופי וכדומה" (2004, עמ '13.א), הגדרה שבבחינה מדוקדקת חושפת עד כמה מושג הסגנון יכול להיות רחב ומגוון: למעשה, מושג "האפקטיביות" מציין את הרעיון של "תוכן" עבור חלקם במידה, שכן על המחבר לשקול כיצד להעביר את המסר שלה לקהל על מנת שהוא יהיה יעיל. ואכן, "תכונות" אלה נועדו להגיע לשיאם בהשפעה על הקהל, שכן סגנון מוגדר עוד יותר כ"[ א] שיח, או טון דיבור, שאומץ בפנייה לאחרים או בשיחה רגילה "(2004, עמ '15), כמו גם" [m] anner של ביצוע משימה או ביצוע פעולה או פעולה..." (2004, עמ '23.c.) תכונות מעורפלות יותר אלה ניכרות ב"גבולות הדקדוק בשיפור הכתיבה ", כאשר הסופר ריי נוגוצ'י אומר את הסגנון הזה
... מכסה היבטים כאלה של "מכניקה" כמו זמן פועל, שברי משפטים, ריצות, חיבורי פסיק והסכמת נושא-פועל. אך הוא מכסה גם יותר ממכניקה ככל שהוא עוסק גם באפשרויות המובילות לתקשורת יעילה של תוכן (למשל, רצף אלמנטים לשוניים, מקבילות, כפיפות, מעברים והתייחסות לכינוי. (נוגוצ'י, 1991, עמ '11)
כל ההגדרות השונות הללו, באופן מעניין, כלולות במילון המונחים של מדריך מכללת Harbrace, המהדורה ה -13, האומרת כי הסגנון הוא "בחירתו וסידורו של המחבר של מילים, מבני משפטים ורעיונות, כמו גם מאפיינים פחות מוגדרים כגון קצב ואופוניה "(הודג'ס, הורנר, ווב ומילר, עמ 'G-44). כמובן, מכל ההגדרות הללו, נראה כי הסגנון עצמו אינו מוגדר במיוחד. ובכל זאת, ברור שהסגנון פועל מרמת היחידות המכניות הקטנות, כמו דיקציה ופיסוק, דרך הרמות הרעיוניות הרחבות ביותר, כמו תוכן, מה שהופך אותו לפן חשוב הרבה יותר של הכתיבה ותהליך הכתיבה ממה שרבים מאיתנו מכירים.
באופן דומה, חיקוי מילא תפקיד בכתיבת הפדגוגיה, אך הופיע גם בצורות רבות, בדומה לסגנון. כמו הרעיון של "סגנון", "חיקוי" יכול להתרחש ברמות שונות, ויכול למלא תפקיד מפתח בלמידה וביצירתיות. לדברי פיאז'ה,
[אני] הכפפה... פירושו לנסות לעשות משהו שנראה שימושי במציאות, אך שהסכימות של עצמו עדיין לא מוכנות אליו. אך כדי להיות מסוגלים לחקות, יש להיות מודעים למה שיש לחקות וכיצד ניתן לחקות אותו. לפיכך, חיקוי קשור קשר הדוק לתצפית וניתוח (גייסט, 2005, עמ '172).
באופן משמעותי, הערת השימוש העדכנית ביותר ל"חיקוי "ב- O.E.D. מצביעה על הפוטנציאל הפדגוגי שלה, וקובעת כי חיקוי הוא" אימוץ, בין אם מודע ובין אם לאו, במהלך תהליך למידה, של התנהגות או עמדות של אדם או מודל ספציפי כלשהו "(2004, 1.c.)
יתר על כן, הרחבה של ההגדרה מודגמת בדרכים שבהן החיקוי יושם היסטורית בפדגוגיה בכתב. ניתן לחלק יישומים אלה לקטגוריות שונות: חיקוי ברמה הארגונית הכוללת, וברמת המשפט - הן מבחינת דיקציה והן מבחינת מבנה דקדוקי. ברמה הרחבה ביותר של ארגון הנייר הכולל, כמובן, "לימוד המצבים", הפופולרי יותר בכתיבת פדגוגיה לפני עשרים שנה ויותר, עודד סוג של חיקוי בסיסי ברמת החיבור. התלמידים היו כותבים, למשל, עבודות ניגודיות השוואה בעקבות אחד משני דפוסים ארגוניים כלליים: בלוק או נקודה אחר נקודה. בראשון, התלמידים היו נותנים את כל המידע על מושג אחד בהשוואה, ואז הנתח הגדול השני יתייחס למרכיב השני של ההשוואה. ההשוואה נקודתית תיקח היבטים דומים של כל רכיב ותפתח את הדיון בהתאם. כמובן שתלמידים רבים מגלים, מוקדם מאוד, כי דפוסים אלה אינם מוחלטים: במילים אחרות, אפשר לכתוב נייר השוואה-ניגודיות עם קטעי הגדרה ותהליך, שני סוגים אחרים של מצבים.
נעשה שימוש בחיקוי גם ברמת המשפט, שעשויה להיות שימושית יותר בכיתה הראשונה, אם כי לא נראה כי נעשה בו שימוש נרחב, התעלמו ממנו לפעמים, אולי בגלל המחקר שנעשה על ידי אותם חוקרי קומפוזיציה המציעים כי התלמידים אינם מעבירים את השיעורים מתרגילי הדקדוק לכתיבה שלהם, אלא חייבים ללמד אותם על ידי טיפול בבעיות הדקדוק שלהם בהקשר של המאמרים שלהם. ובכל זאת, יש שטענו לקאמבק של חיקוי משפטים, אולי בעיקר ברטוריקה הקלאסית של קורבט וקונורס לסטודנט המודרני, שיצאה לראשונה בשנת 1965 ואשר הודפסה מחדש בשנים 1971, 1990 ו -1999. בטקסט זה המחברים מציעים לתלמידים להעתיק, מילה במילה, קטעים שנכתבו על ידי סופרים מפורסמים. השלב הבא הוא שהתלמידים יחקו מגוון דפוסי משפט. הם כוללים גם עדויות על הערך של חיקוי על ידי אנשים מפורסמים כגון וינסטון צ'רצ'יל, מלקולם X, ובן פרנקלין.
למרות שלחיקוי משפטים עשויה להיות תועלת בפני עצמה, הדגש של ימי הביניים על יחידות קומפוזיציה קטנות וחיקוי דמויות, בדיוק כמו השימוש המודרני בחיקוי ברמת המשפט, תואמים כמה מהמושגים המודרניים יותר שלנו לגבי כתיבת פדגוגיה. ואולי די שימושי בכיתה. הדבר ברור במיוחד במקרה של ג'פרי מווינסאוף פוטריה נובה, מדריך שהיה פופולרי ביותר במאה השלוש עשרה, לאחר ששרד ביותר מ -200 כתבי יד. במדריך הרטורי הזה להלחנת פסוקים, וינסוף כללה תרגילים ספציפיים שתלמידים יכולים להשתמש בהם, ובאילו השתמשה מרג'ורי קארי וודס מימי הביניים בשיעורי הרטוריקה שלה באוניברסיטת טקסס באוסטין. למעשה, היא אימצה, ישירות, כמה מהתרגילים של פוטריה נובה. לדברי וודס, אחת ממשימות הכתיבה הנוקשות והפופולריות ביותר באופן בלתי צפוי מחייבת את התלמידים לייצר שיח מחובר תוך שימוש בכל 35 דמויות המילים בסדר המסורתי שלהן, החל מחזרה, קונסרסיו ועור פנים. תרגיל מסוג זה עשוי להיות כל כך פופולרי בקרב תלמידיה מכיוון שהוא
... להתמקד ביחידות קומפוזיציה קטנות (קטעי סט הממחישים טכניקה או גישה מסוימת) שנאספו על ידי צבירה מיחידות קטנות עוד יותר (קווים או תמונות הניתנות להפרדה מהיצירה בהישג יד ומתאימות לשימוש חוזר בקומפוזיציות אחרות). (וודס, 2001, עמ '13)
אמנם אין מדובר בחיקוי ישיר של המבנה הדקדוקי, אך הוא משתלב עם סוגי החיקויים שכבר תיארתי, בכך שהתלמידים מחקים דפוסים לשוניים - במקרה זה, בדמויות הנדונות בפוטריה.
באופן משמעותי, המסה האחרת של וינסאוף, ה דוקומנטום דה מודו וארט דיקטנדי וגרסה, מתמקד במיוחד בהרכב פרוזה. התובנות שהיא מציעה לגבי אופי הפרוזה רלוונטיות יותר בבירור לכל דיון בקורסי כתיבה ברמת שנה א ', כאשר ההתמקדות היא בהרכב פרוזה. למעשה, רוב כתבי היד של המסמך כוללים סעיפים על התביעה (כיצד לעבור מתחילת העבודה לגוף), כמו גם על שיטות לסיום יצירה, שאף אחת מהן אינה מופיעה בדיונים מורחבים כאלה בפוטריה. דגש זה על מעברים מצביע על כך שלוינסאוף, לפחות, מעברים היו חשובים במיוחד בהרכב הפרוזה.
מעברים, כמובן, מזויפים בדרכים רבות על מנת לאותת על מגוון קשרים רעיוניים שונים בין שני רעיונות, בין אם רעיונות אלה מתרחשים ברמת המשפט, ברמת הפסקה או מעבר לכך. קשרים אלה יכולים להיות מרחביים או כרונולוגיים; הם יכולים לאותת על דמיון או התנגדות; הם יכולים לאותת על סיבתיות, צבירה, הדגמה והתעצמות. יתר על כן, הם יכולים להתרחש באמצעות חזרה על מילים או ביטויים, באמצעות סיכום קצר, או באמצעות הכנסת ביטויי מעבר.
עם זאת, מעניין, בעוד שמעברים תופסים מקום חשוב ביצירת כתיבה כמו גם בתהליך הכתיבה עצמו, נראה שאנשים רבים, סטודנטים במיוחד, חושבים על מעברים כ"רק "עניין של סגנון, המורד למראה פני השטח, אשר, כפי שראינו מההגדרות השונות, הוא פגום: מעברים כוללים דיקציה, דקדוק, ארגון ותוכן; סגנון, ככזה, הוא באמת לא קישוט בלבד, אלא חלק חשוב מהאורגני מסר שלם מועבר בכל פיסת כתיבה. אכן, כל מעבר כרוך בסמיכות של מושגים: על מנת לקבוע באיזה מעבר להשתמש בכתיבתו, יש להחליט מה הקשר בין שני המושגים בפועל.
ככזה, הפסיכולוגיה הקוגניטיבית יכולה לשפוך מעט אור על משמעות המעברים; למעשה, רעיון זה של סמיכות הוא לב המחקר שעשה ז'יל פוקונייה בספריו מיפויים במחשבה ובשפה, ו הדרך בה אנו חושבים: מיזוג רעיוני והמורכבות הנסתרת של המוח, אותם חיבר יחד עם מארק טרנר. בספריו, פוקונייה דן באנלוגיה - ליתר דיוק, "עובדות נגדיות אנלוגיות" - הכוללת הצמדת מושגים, "השלכת מבנה מתחום אחד למשנהו" (1997, עמ '101). דוגמה לנגד עובדתי אנלוגי יהיה המשפט "אם הייתי אתה, הייתי מקשיב לי." ברור שיש כאן שתי קטגוריות, או תחומים: "אני" ו"אתה". אלה מוגדרים כישויות אנלוגיות ולכן נפרדות. מערכת היחסים היא נגדית, אם כי, כי "אני" הוא לא אותו ישות כמו "אתה"; במילים אחרות, בנייה משולבת זו מצביעה על משהו שאינו קיים למעשה. עם זאת, חשיבה מסוג זה כרוכה בצעד קוגניטיבי מתוחכם מאוד, שכן היא יוצרת מערכת יחסים בין שתי קטגוריות נפרדות - מערכת יחסים שאינה קיימת במציאות אמפירית.
עם זאת, יחד עם זאת, למבנים דקדוקיים כאלה, היוצרים קשרים בין קטגוריות מושגיות, יש פוטנציאל נוסף למשמעות: במיפויים במחשבה ובשפה, פוקונייה מצטט את לנגקר כדי להסביר ש"קונסטרוקציות דקדוקיות ופריטי אוצר מילים 'קוראים' לסכמות משמעות "(1997, עמ '11). במילים אחרות, מושגים ומערכות יחסים מביאים עימם קבוצות מחוברות של מושגים ומערכות יחסים אחרות. אם זה נכון, אז מעברים עשויים להיות בעלי חשיבות מיוחדת, מכיוון שהם לא רק קוראים סכמות ספציפיות בתוך משפטים אלא גם משמשים כקישור הלשוני המפורש למסגרות מושגיות, ובכך תורמים לתהליך היצירה. יתר על כן, דקדוק ויצירתיות, החשובים כל כך בחלק ההמצאה של תהליך ההלחנה, קשורים: פוקונייה מציע כי "[הפעולות המנטליות המאפשרות לנו לבנות משמעויות עבור... מילים ומשפטים פשוטים למראה... הם זהים בעבודה במה שאנו מכירים באופן מודע יותר כמחשבה וביטוי יצירתיים "(1997, עמ '99). צירוף מושגים יכול לספק בבירור את הפוטנציאל למחשבה יצירתית.
סמיכות פועלת גם ברעיון של מפות מושגים, שהשימוש בהן עשוי לספק בהירות לגבי הדינמיקה הקוגניטיבית הנדונה. מפות קונספט הן ייצוגים גרפיים של מערכות היחסים בין מושגים. במילים אחרות, הם ממחישים ידע. בכתיבה על כלים אלה להבנת מערכות יחסים מושגיות, נובאק וקניאס מגדירים את המילה "מושג" כ"סדירות נתפסת באירועים או אובייקטים, או תיעוד של אירועים או אובייקטים, המיועדים על ידי תווית "(2008, עמ '1). מפת מושגים של הגדרה זו מוצגת באיור 1.
איור 1. מפת קונספט של "קונספט"
התיבות מכילות מושגים, ואילו הקווים והחצים מציינים את הקשרים הרעיוניים בין אותם מושגים. יחידות תיבות וחצים אלה מהוות הצעות, שהן "הצהרות על אובייקט או אירוע כלשהו ביקום, המתרחשים או בנויים באופן טבעי... המכילים שני מושגים או יותר המחוברים באמצעות מילים או ביטויים מקשרים ליצירת אמירה משמעותית" (Novak & Cañas, 2008, עמ '1). מפת המושגים, כמו הרעיון של פוקונייה לגבי "עובדות נגדיות אנלוגיות", ממחישה עד כמה חשובה השוואת מקומות בתהליך הלמידה של המוח האנושי, שכן פעולת הצבת רעיון או מושג אחד ליד אחר מזמינה את המוח ליצור קשרים בין שני הדברים האלה. כך בדיוק עובדים מעברים: שני משפטים, משפטים או פסקאות ממוקמים ברצף, והמחשבה הראשונה של הקורא היא "איך שני הדברים האלה מתחברים זה לזה?"
ואכן, מנקודת מבטו של הקהל, מעברים מספקים קוהרנטיות למסר של כל פיסת כתיבה נתונה, ומספקים לנו, למעשה, את הצעדים המרכיבים את המסע הרעיוני עליו מבקש הכותב שנלווה אותה. עבור הקורא, למעשה, מעברים מהווים חלון למוחו של הכותב; עבור הכותבת, הם מתפקדים לא רק כדרך להצביע על מטרה לקהל, אלא הם מופיעים גם ברגעים שבהם היא מסוגלת מבחינה קוגניטיבית לראות את ההיגיון שלה באופן רפלקסיבי. העובדה שזו הנקודה שבה קו ההנמקה שלה מתבהר לה ביותר - וכי המודעות מצטלבת עם המודעות שלה לרמזים הנדרשים על ידי הקהל המוקרן שלה - אולי מסבירה מדוע לכל כך הרבה מהתלמידים שדיברתי איתם יש כל כך קשה זמן עם מעברים. קושי זה ניתן להסבר גם במונחים של יצירתיות הן במוחו של הקורא והן במוחו של הסופר. כפי שקובע פאוקונייה, "לתקשר זה לעורר תהליכים יצירתיים דינמיים במוחות אחרים ובשלנו... ניתן לבסס מיפויים (כמו במטאפורה קונבנציונאלית ובמבנים דקדוקיים מבוססים), אך... פועלים גם באופן מקוון כדי להניב משמעויות חדשות, מבנים ופרשנויות "(1997, עמ '182).
פוטנציאל זה ל"משמעות חדשה "הוא המחבר את הדגש מימי הביניים על הרכב פרוזה לפדגוגיה המודרנית-בצורה של תורת תהליכים ותיאוריה שלאחר התהליך-ומחזק עוד יותר את הפוטנציאל הפדגוגי של הסגנון. חלק ניכר מתורת התהליכים סובב סביב הרעיון של "תהליך כתיבה", אשר בספרי הלימוד לקומפוזיציה עובר בשלושת הקנונים הרטוריים הראשונים - המצאה, ארגון וסגנון. ובכל זאת, זה הרבה יותר מסובך מזה: האופי הרקורסיבי של הכתיבה ניכר בכך שלסופר יכול להיות רעיון (המצאה) ולהתחיל לארגן אותו, רק כדי לגלות שפעולת ארגונו שינתה מעט את המיקוד הבסיסי - הובלת המחבר חזרה לעדכון.
לרקורסיביות יש גם מקום בתורת הקומפוזיציה שלאחר התהליך, החורגת מעבר לתורת התהליכים על ידי הדגשת עד כמה כל מעשה כתיבה תלוי בהקשר. כפי שמציע ג'ורג 'פולמן, "... תהליך הכתיבה אינו משתנה בהקשר. הז'אנר, הנסיבות, הנושא וכל הדינמיקה של המצב הרטורי משפיעים על התהליך שיוביל לאיזה מסמך "(1999, עמ '26). בניסוח זה לא ניתן לזקק את פעולת הכתיבה לשלבים, וזה בדיוק מה שעושה תורת התהליכים. במובן מסוים, התיאוריה שלאחר התהליך מכירה עד כמה כתיבה יכולה להיות ניתנת לשינוי כאשר בוחנים את הכוחות השונים שנכנסים לפעולה ליזום ולבצע כל מעשה כתיבה, כוחות המשתנים באופן מהותי לאורך זמן. למעשה, עבור התיאורטיקן שלאחר התהליך, תיקון הוא דבר שבמידת הצורך סביר להניח שיזם כוחות חיצוניים לסופר כמו על ידי הדחף של הכותב עצמו לעשות זאת. ואכן, עדכון עשוי בסופו של דבר להיות חשוב עוד יותר עבור התיאורטיקן שלאחר התהליך מכיוון שאם ההקשר משתנה ללא הרף, מצב זה ידרוש תיקון ככל שההקשר משתנה - גם אם תיקון פירושו לשנות את צרכיו מבחינת ז'אנר ומסר.
אולם כאשר מתרחש כל סוג של עדכון, רקורסיביות ממלאת תפקיד משמעותי, במיוחד עבור סופרים מנוסים יותר. כפי שמציעה ננסי סומרס, סופרים מתחילים נוטים לשנות על ידי התמקדות בשינוי ברמה הלקסיקלית, בעוד שסופרים מנוסים מתעדכנים באופן ש"מבלבל את ההתחלה והסוף, הסוכן והרכב; זה מבלבל, כדי למצוא, את קו הוויכוח "(Sommers, 1988, עמ '125). אם לנסח זאת בצורה ישירה יותר, סופרים מנוסים יותר מתעדכנים בזמן שהם מלחינים. מבחינה קוגניטיבית, כמובן, כשזה קורה, הכותבת יוצרת קשרים בין חומר קיים במוחה תוך יצירת קישורים חדשים - מעברים רעיוניים ברמה הקוגניטיבית, כביכול, שרבים מהם יופיעו בטקסט הכתוב בצורה של מעברים לשוניים.
החיבורים של וינסוף מאירים את החשיבות הפדגוגית והפסיכולוגית הפוטנציאלית של מעברים לשוניים אלה לא רק כמוקד אקטואלי להוראת קומפוזיציה, אלא גם כשיטה. למעשה, גם הדוקומנטום וגם הפוטריה דנים בדמויות בזמן שהם מגלמים את עצם המצוות שהם מתארים, מה שגורם להם לתפקד הן ככלי הדרכה והן כמטא-רטוריקה המחשה. כך, בעוד שהמסמך כולל דיון במעברים, הוא משתמש גם במעברים בתוך התיאור עצמו. אם ניקח בחשבון את העובדה שהחיבורים של וינסוף מיועדים לצורכי הוראה, נוכל להסיק מהם לקח נוסף - כזה שניתן לשלב בגישה פדגוגית: החוויה בכיתה כמבנה מטא-רטורי.
ואכן, רעיון זה של מטא-רטוריקה יכול ליידע את הפדגוגיה בכיתה ברמות רבות, ולהביא יחד חיקוי סגנוני, מעברים ותהליך הכתיבה. על מנת לעשות זאת, ברור שיש צורך לשלב חיקוי של דמויות, שעשויות לכלול מגוון רמות - ביטויים, משפטים, מעברים קצרים - עם מעברים, ולעשות זאת במסגרת המטרה הרטורית של התלמיד (למשל, במשימות כיתתיות ספציפיות). במקום שהמדריך יעיר הערות מתקנות בשוליים כדי לציין היכן יש צורך בשיפור, פדגוגיה מסוג זה תאפשר לתלמידים לחזק את אבני הבניין של השיח - ולעשות זאת באופן המדגיש המצאה. במילים אחרות, גישה מסוג זה תאפשר לתלמיד לבנות רפרטואר של מבנים קוגניטיביים ואסטרטגיות רטוריות ובמקביל לדרוש ממנה לבנות ולנסח קשרים מושגיים בין יחידות לשוניות צמודות - בין ביטויים, משפטים, פסקאות וקטעים גדולים יותר. ברמת המטלות והפעילויות הכיתתיות, הדגש יהיה על חיקוי של יחידות דיסקורסיביות קטנות - דמויות כפי שמתואר ב- Documentum של Vinsauf.
על מנת לקבוע אסטרטגיה לבניית פדגוגיה כזו, נתתי משימה לא פורמלית קצרה לשיעור התקשורת העסקית שלי, וביקשתי מהתלמידים שלי לקחת שלושה משפטים רצופים מהטיוטות שלהם ולעצב אותם מחדש באמצעות שלוש דמויות מחשבה שונות. (ראה איור 1.) במתן הדוגמאות של "דמויות המחשבה" השונות, בחרתי את אלה שנראו הרלוונטיים ביותר למשימה שעל הפרק, אותה הסברתי להם. לדוגמה, מכיוון ש"פיתוח תווים "אינו משמש בכתיבה עסקית, השמטתי אותו בתמצית. אכן, לכתיבה עסקית יש סט ציפיות סגנוניות משלה. הדבר נכון גם לכתיבת מדע, כפי שמציין ג'ונתן בואל במאמרו (בכרך זה) שכותרתו "סגנון ותכנית הכתיבה המקצועית: הוראת שטף סגנוני באמצעות כתיבת מדע." לאחר שבחרתי את הדמויות שיעבדו הכי טוב לכתיבה מקצועית, ביקשתי מהתלמידים להקפיד לכלול מעברים בין המשפטים החדשים שתוקנו. כמובן שדנו במעברים בהקשרים שונים לאורך כל הקדנציה, אך בעיקר במהלך הכנסים האישיים שאני מקיים עם סטודנטים לפחות פעמיים במהלך תקופת 11 השבועות שלנו (בין הטיוטות הראשונות והאחרונות של כתיבת מטלות 1 ו -2).
מטלה: דמויות מחשבה
"דמויות מחשבה" הן סוג של "אבני בניין" - אסטרטגיות להעברת הרעיונות שלך בצורה יעילה ככל האפשר. למרות שיש יותר דמויות מחשבה מאלה שכללתי כאן, וישנם סוגים אחרים של דמויות המקוטלגות בכתיבת ספרי יד לאורך התקופות ההיסטוריות השונות, בחרתי את הדברים הבאים כאלו שאולי יהיו שימושיים יותר עבורך במצבי כתיבה טכניים ועסקיים.
בטיוטת נייר 2 הגסה שלך, אנא בחר שלושה משפטים או פסקאות רצופים, והשתמש בשתיים או שלוש מדמויות המחשבה הבאות תוך כדי עיצוב מחדש ושינוי קטעים אלה. הקפד לכלול מעברים בין הדמויות שבהן אתה משתמש בטקסט שלך. לאחר שתשלים משימה זו, נדון בחוויות שלך בכיתה.
1) הפצה. מקצה תפקידים ספציפיים לדברים, אנשים או רעיונות שונים: במכתב זה אני מספק מידע על כיתת JAVA, משימות הפרויקט לכיתה ומתכונת הבחינה הסופית.
2) תיאור. מציג השלכות אפשריות על מצב נתון (תוך תיאור שניהם בפירוט ספציפי): דוגמה זו לפורמט תזכיר, כולל הכותרות ופריסת הפסקה, עשויה לעזור לך בעת ביצוע המשימה לשיעור COMM.
3) חטיבה. מבחין בין חלופות ובין חלופות, מלווה כל אחת עם סיבה ו/או תוצאה אפשרית: הבוס שלי לא כל כך טוב בהתמודדות עם אנשים: או שהוא לא מתקשר בכלל, או שהוא מתקשר בצורה לא טובה. שני המצבים מונעים מהעובדים לבצע את עבודתם היטב, והעובדים בסופו של דבר מתוסכלים.
4) הצטברות. אוסף פרטים שנדונו קודם לכן: ברור שתקשורת לקויה בעבודה יכולה להוביל לבעיות נוספות אלה: אי הבנות בין עמיתים לעבודה, תסכול מהעבודה ואפילו ייצור מוצרים פגומים - או אפילו מסוכנים.
5) אנטיתזה. מציב רעיונות בניגוד זה לזה: אולי אין לך מספיק ניסיון להבין את הבעיות הנגרמות כתוצאה מתקשורת לקויה, אבל עשרים שנות העבודה שלי הראו לי את המגוון העצום של מצבי עבודה קשים שרק מחמירים עוד יותר עם תקשורת לקויה.
6) השוואה. מצייר קווי דמיון בין שני דברים או מושגים שונים (אנלוגיה):
כשם שמוזיקה דורשת תשומת לב לתווים המשמשים ולסדר בו הם מושמעים, כתיבה טובה במסגרת מקצועית דורשת תשומת לב למילים המשמשות ולסדר הצגתן.
7) דוגמה. מצטט ציטוט או פעולה של איש סמכות: ג'ון סמית ', מומחה לניהול עסקי, טען במהלך אוריינטציה של עובדים כי "מדריך פרוצדורלי ברור ומאורגן היטב תורם לסביבת עבודה יעילה."
8) תיאור. מספק תיאור או תיאור של מאפיינים פיזיים ו/או חזותיים רלוונטיים: בזמן שמר סמית דיבר, קולו היסס והוא לא יכול היה להפסיק לרעוד: משקפיו קפצו על אפו ושערו הלבן הסורר קם לכל הכיוונים.
9) תמציתיות. דוחס נקודה למספר המילים הנמוך ביותר הדרוש (יכול להיות סיכום קצר של מה שכבר ציינת): לפיכך, בעוד שהמצגת של מר סמית 'הייתה אינפורמטיבית, התנהגותו ומראהו הפכו אותו פחות אמין למאזיניו.
המטרות שלי למשימה זו, במונחים של לראות עד כמה חיקוי סגנוני יהיה מוצלח לכתיבת התלמידים שלי, היו בסיסיות מאוד: בעצם, רציתי לדעת אם הם יכולים לעשות את זה, ואיזה סוג של שינויים זה יעשה בטיוטות שלהם. הרציונל שלי לגרום להם להשתמש במשימה זו בטיוטה ראשונית היה לפתוח את האפשרות שזה יעזור להחזיר אותם ל"המצאה "כפי שהם מתוקנים, ויעזור להם לשנות באופן מהותי יותר. כמעקב, רציתי לקבל את דעתם על אופן הפעולה של המטלה עבורם, ולכן כללתי כמה שאלות בנושא בטופס הערכת ההוראה שאני נותן לתלמידים שלי בסוף הקדנציה. באופן מפתיע, התלמידים חשבו שמדובר במשימה קשה, ומפתיע עוד יותר, הם חשבו שמידע זה בתחילת מחזור הנייר - בשלבים הראשונים של השרטוט - יהיה מועיל ביותר. יותר ממחצית המשיכו ואמרו שהם יכולים לראות את זה שימושי אם זה היה משולב בקורס מהיום הראשון לשיעור, מכיוון שזה יעזור להם לארגן את מחשבותיהם בצורה יעילה יותר.
בקורסים עתידיים, אני מתכנן לקחת את הצעות התלמידים שלי, אבל אני גם רוצה ליישם באופן מלא יותר את הפוטנציאל המטא-רטורי שהציע מסות וינסוף בתוך מבנה הקורס עצמו. לדוגמה, אני לא רק מתכנן שהתלמידים יעבדו על חיקוי סגנוני ודמויות מחשבה מההתחלה, כפי שכבר אמרתי, אלא אני גם רוצה שהמטלות עצמן "יצטברו" זו מזו. בכך אני מתכוון שהתלמידים יבחרו נושאים רחבים שעבורם הם יכולים לכתוב אולי מכתב עסקי ודוח רשמי, ובכך יחקקו מעין מעבר רעיוני שיחייב אותם לקשר בין מרחבים נפשיים במה שפוקונייה היה מכנה "תערובות". משימות הכתיבה שלהם "יעברו" מאחת לשנייה באותה צורה כמו המשפטים והפסקאות שלהם.
אולי אפילו יותר חשוב, אני מתכנן לגרום להם לעסוק בצעד רפלקסיבי עצמי, ולדרוש מהם להיות מודעים יותר לבחירות הרטוריות והסגנוניות שלהם-על ידי כך שהם יבצעו ניתוח רטורי של העבודה שלהם-כולל ניתוח של איך ו המידה שבה השימוש שלהם בדמויות ובגורמים שונים הקשורים לסגנון מעביר ביעילות את תוכן המסר. בכך, כמובן, הם יחקקו את אותה דינמיקה בה הם עוסקים כאשר עליהם להיות מודעים לקשרים הרעיוניים שלהם בבניית המעברים בין משפטים לפסקאות. על ידי ביצוע מטלה רפלקסיבית עצמית זו ולאחר מכן לגרום להם לכתוב מחדש את המאמר שניתחו, הם גם יעברו מסגנון להמצאה.
מעניין, בהתוויית כמה מהרעיונות שלי כאן, גם אני עברתי מסגנון להמצאה. כמובן, ההוראה עצמה היא פעילות רטורית - אפילו ויכוח, אולי - כזו שאנו מעלים לתלמידים שלנו לגבי סוגי הדברים החשובים בכתיבה וכיצד הם מבצעים קטעי כתיבה שונים בהקשרים רטוריים שונים. זהו גם טיעון מתמשך שאנו עוסקים בו עם עצמנו, כאשר אנו משנים וחושבים מחדש את עמדותינו לגבי מה וכיצד עלינו ללמד-טיעון שהזנתי בו מטא-רטורית בפרק זה המציע את ערך החיקוי הסגנוני, המשמעות של מעברים, השיעורים שאנו יכולים לקחת ולעצב מימי הביניים, הדרכים שבהן דגש על מעברים עולה בקנה אחד עם הפסיכולוגיה הקוגניטיבית, וכיצד אנו מבצעים את פעולת הכתיבה, הן בעיתונים שתלמידינו כותבים ובכיתות אנחנו עובדים כל כך קשה כדי להלחין ולשנות.
הפניות
קורבט, א 'פ ג'יי וקונורס, ר' ג'יי (1999). רטוריקה קלאסית לתלמיד המודרני. ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד.
פוקונייה, ג '(1997). מיפויים במחשבה ובשפה. קיימברידג ': קיימברידג'.
פוקונייה, ג 'וטרנר, מ' (2002). הדרך בה אנו חושבים: מיזוג רעיוני והמורכבות הנסתרת של המוח. ניו יורק, ניו יורק: ספרים בסיסיים.
פיש, ס '(2005, 31 במאי). נטול תוכן. ניו יורק טיימס. הוחזר מ http://www.nytimes.com/2005/05/31/opinion/31fish.html
גייסט, U. (1996). חיקוי ככלי בכתיבת פדגוגיה. ב Rijlaarsdam, G., van den Bergh, H., & Couzjin, M. (עורכים), הוראה אפקטיבית ולמידה של כתיבה: מגמות עכשוויות במחקר (עמ '51-60). אמסטרדם: הוצאת אוניברסיטת אמסטרדם.
גייסט, U. (2005). חיקוי סגנוני ככלי בכתיבת פדגוגיה. בריקלארסדאם, ג ', ברג, ה', קוז'ין, מ' (עורכים) למידה אפקטיבית והוראת כתיבה: מדריך לחינוך לכתיבה (עמ '169-180). בוסטון: מוציאים לאור אקדמיים של קלואר.
ג'פרי מווינסוף (1967). פוטריה נובה. (נימס, מ 'פ', טרנס.). טורונטו: המכון האפיפיורי ללימודי ימי הביניים.
ג'פרי מווינסוף (1968). תיעוד מודו ואמנות דיקטנדי וגרסה (פאר, ר 'פ', עורך). מרקט, WI: הוצאת אוניברסיטת מרקט.
הודג'ס, ג'יי סי, הורנר, וו ב ', סטרובק ווב, ס', ומילר, ר' ק '(1998). מדריך מכללת הרברייס (מהדורה 13). Ft. וורת ', טקסס: הרקורט ברייס.
מיקיש, ל 'ר' (2004). הכנת תיק לדקדוק רטורי. הרכב ותקשורת המכללה 55 (4), 716-737.
נוגוצ'י, ר 'ר' (1991). דקדוק והוראת הכתיבה: גבולות ואפשרויות. אורבנה, אילינוי: NCTE.
נובאק, ג'יי די וקניאס, א 'ג'יי (2008). התיאוריה העומדת בבסיס מפות מושגים וכיצד לבנות ולהשתמש בהן. פנסקולה, פלורידה: מכון פלורידה לקוגניציה אנושית ומכונה.
פולמן, ג '(1999). צעד שוב לתוך אותו זרם. בקנט, ט '(עורכת), תיאוריה שלאחר התהליך: מעבר לפרדיגמת תהליך הכתיבה (עמ '16-29). קרבונדייל: דרום אילינוי.
המילון האנגלי באוקספורד. (2004). (תקליטור V3.1). אוקספורד: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד.
סומרס, נ '(1988). אסטרטגיות עדכון של כותבי סטודנטים וסופרים מבוגרים מנוסים. ב ג 'טייט וא' פ 'ג'יי קורבט (עורכים), ספר המקורות של המורה לכתיבה (מהדורה שנייה) (עמ '119-27). ניו יורק: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד.
וודס, מ 'סי (2001). הוראת הקומפוזיציה הפואטית בימי הביניים המאוחרים. ב ג'יי ג'יי מרפי (עורך), היסטוריה קצרה של הוראת כתיבה: מיוון העתיקה לאמריקה המודרנית (מהדורה שנייה) (עמ '123-143). מהוואה, ניו ג'רזי: הוצאת הרמגוראס.