10: עבודת המחקר כתרגיל סגנוני

Last updated
Save as PDF

Page ID: 210748

\( \newcommand{\vecs}[1]{\overset { \scriptstyle \rightharpoonup} {\mathbf{#1}} } \) \( \newcommand{\vecd}[1]{\overset{-\!-\!\rightharpoonup}{\vphantom{a}\smash {#1}}} \)\(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \(\newcommand{\id}{\mathrm{id}}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\) \( \newcommand{\kernel}{\mathrm{null}\,}\) \( \newcommand{\range}{\mathrm{range}\,}\) \( \newcommand{\RealPart}{\mathrm{Re}}\) \( \newcommand{\ImaginaryPart}{\mathrm{Im}}\) \( \newcommand{\Argument}{\mathrm{Arg}}\) \( \newcommand{\norm}[1]{\| #1 \|}\) \( \newcommand{\inner}[2]{\langle #1, #2 \rangle}\) \( \newcommand{\Span}{\mathrm{span}}\)\(\newcommand{\AA}{\unicode[.8,0]{x212B}}\)

עבודת המחקר כתרגיל סגנוני

מייק דאנקן

אוניברסיטת יוסטון-דאונטאון

יש תוצאה תיאורטית ופדגוגית מרכזית של הכרה בכך שסגנון הוא מרכזי בהרכב; כלומר, כל הכתיבה שנעשתה על ידי כותבי סטודנטים בקורסי קומפוזיציה חייבת להיות מושגת מחדש כצורה כלשהי של תרגיל סגנוני. ב"תרגיל סגנוני ", אני מתכוון לפעילות המאפשרת לתלמיד לחקור את שלל האפשרויות הרטוריות שהסגנון מציע. חקירה זו מתבצעת בדרך כלל באמצעות חשיפה לז'אנר כתיבה חדש, עם הציפייה הנלווית לכך שהתלמידים ירכשו מיומנות ושטף מוגברים בתוך אותו ז'אנר, כמו גם ז'אנרים שטרם נתקלו בהם.

אחד התרגילים הסגנוניים הנפוצים הוותיקים ביותר במכללות ובתיכונים אמריקאים הוא מה שמכונה "עבודת מחקר", שהוקצה באופן נרחב בצורה כלשהי מאז שנות העשרים. צאצאים ישירים של המטלה ממשיכים להופיע בתוכניות הלימוד של המכללות האמריקאיות בפריסה ארצית, למרות ביקורות רבות במהלך שבעים השנים האחרונות על צורתה ואף על הצורך במשימה כזו. רוב הגרסאות של יצור זה אינן קיימות מחוץ לכיתת הקומפוזיציה, למשל, בניגוד ישיר למטרתן המוצהרת ללמד את התלמידים כיצד לבצע "מחקר". גם דרישות האורך יכולות להיות שרירותיות ולא פרודוקטיביות. הקושי שהמטלה מציגה לתלמידים הוא ניכר, אולי אפילו לא הוגן.

אבל אני לא כותב כאן כדי לקבור את עבודת המחקר. במקום זאת, אני חושב שהמשימה - או ליתר דיוק, רעיון המשימה כמו כל הוצאה להורג מסוימת - היא מועמדת אידיאלית להפגנת התפשטות הטענות של אוסף זה.

בכל שלב בקריירה של כמעט מאה שנה ככלי פדגוגי משני ומכללה, "עבודת המחקר" לימדה סוג מסוים של כתיבה שקשה ועמלנית מספיק כדי לשכנע אינספור תלמידים שמישהו אחר יכתוב את זה בשבילם. הוא נוטה לייצג סגנון אחד - הסגנון "הנכון" או "הנכון" לביצוע "מחקר". ובצורה זו, היא הדריכה תלמידים רבים לכתיבה טובה יותר.

אבל יש דרך נוספת להמשיג אותה, והיא כדלת לשלל סגנונות תובעניים אחרים. גישה זו, כמובן, מחייבת כי עבודת המחקר תתקיים לא רק במוחו של התלמיד, אלא במוחו של המדריך, כחקירת סגנון, גם כשהוא לכאורה חודר לדרך ספציפית אחת.

כדי להסביר למה אני מתכוון בטענה זו - כלומר, שניתן לראות ברווחיות את עבודת המחקר כתרגיל סגנוני המוביל לשליטה מוגברת בסגנונות רבים, ולא רק בסגנון "מחקר" מלאכותי - אני מציע שלושה סיפורי מקור עבור עבודת מחקר בחינוך האמריקאי. שלושת הסיפורים הללו מסכימים זה עם זה יותר ממה שהם לא מסכימים, אבל הדיוקנאות שונים מספיק כדי לתת להם קול בנפרד כתיאורים של בראשית ההוראה של המטלה. יחד, שלושת הסיפורים הללו מהווים מסלול היסטורי לעבר דרך מבוססת סגנון להמשגה מחדש של המשימה.

מקורות

סיפור מוצא אחד מסופר בספרו של רוברט קונורס קומפוזיציה-רטוריקה, שתוקן מהופעה מוקדמת יותר במאמרו "מטלות כתיבה אישיות" משנת 1987. קונורס גורס שהז'אנר התעורר בקומפוזיציה בסביבות 1920 מתוך שלושה צרכים: 1) מדריכים שרוצים "להתעלות מעל הפרדיגמה של הכתיבה האישית" שהייתה נפוצה, 2) הרצון לתגובה מתקנת לזמינות הגוברת של חומרי מקור משניים ושלישוניים, כלומר פתרון ארוז ומעוצב לחששות גוברים לגבי קניין רוחני, ו -3) רעב להוראה פורמלית ויעילה יותר. יתר על כן, קונורס מסיק כי המטלה מלמדת את "גישת המחקר", שם נרדף ל"גישה המודרנית ", שבה הרטור הוא" מדיום, לא יוצר "-התלמיד מתמזג ביחד עם המחקר המשני במקום ליצור ידע חדש (1997, עמ '321-323).

בסיפור ראשון זה, עבודת המחקר היא ישות אירונית ופגומה העונה על צרכים מוסדיים ולא על סטודנטים; כל היתרונות של התלמידים הם משקעים משניים. המשימה לא הופעלה ללא כוונה טובה, או לא יעילה לחלוטין, אך היא נכשלה בחזית אפיסטמית וכחלק מהפדגוגיה הנוכחית-מסורתית הגדולה יותר.

סיפור מוצא שני מסופר בספרו של דיוויד ראסל כתיבת הדיסציפלינות האקדמיות. ראסל גורס כי הז'אנר הוא תערובת של אידיאל המחקר של האוניברסיטאות הגרמניות ומסורת התזה הבריטית בעל פה (2002, עמ '78-79). "תזות הקורס" הופיעו, מעבר לנושאים הקצרים הרגילים, בשנות ה -60 של המאה ה -19, התפתחו ל"עבודות סיום "בשנות ה -80 של המאה ה -19, ובסופו של דבר הפכו למאמרים ספציפיים לכיתה במקביל להכנסת סמינרים בסגנון גרמני. מסורת זו המתגבשת במהירות, שנועדה במקור לדגמן פעילות לימודית לתלמידים ולשפר את כישורי הכתיבה, היגרה לקורסים ברמה נמוכה יותר ולבתי ספר תיכוניים, ואיבדה חלק ניכר מהאידיאליזם המדעי שלה בדרך. בשנות ה -1910 המטלה "מתחילה להתקשות לצורתה המוכרת" כתרגיל ריק בפורמליות (ראסל, 2002, עמ '83-88). הפונקציה החברתית של המטלה תלויה בחשבונו של ראסל. עבור אידיאליסטים מלומדים, זה היה שיעור חניכה לתלמידים מבריקים בשילוב עם סמינר. לכוחות "שוויוניים" יותר, הוא תפקד כפתח להצלחה במכללה לכל התלמידים, אפילו במסגרות תיכוניות, מה שהוביל במהירות ללימוד "עבודות מחקר" בחטיבות הביניים (ראסל, 2002, עמ '86).

בסיפור שני זה, עבודת המחקר היא ישות משחררת שלא תמיד הצליחה בהבטחתה, והתפוררה במהירות כשהיא נסחפה לרמה המשנית. הדיוקן חיובי יותר מזה שמציע קונורס, אך גם הוא סיפור של כישלון.

סיפור המקור השלישי הוא שלי, וקצת יותר ארוך. זהו סיפור של דיון מוסדי מרכזי על הוראת סטודנטים שחוזר על עצמו כל עשור בערך בכתב עת או ספר, כאשר הצדדים מקבלים אווטרים חדשים ואתרי קרב חדשים, ועם הרעיון של עבודת המחקר המשמשת כאחד משדות הקרב האהובים. המטאפורה הצבאית אינה מקרית, שכן נראה כי למלחמת העולם השנייה הייתה יד משמעותית בהתפתחותה.

צמצום פרקי הזמן של נוכחותה הוא קריטי להבנת התפתחות זו. עבודת המחקר הייתה "מנהג מבוסס" (אנגוס, 1948, עמ '191) בשנת 1948, עם חלוקה בין "עבודת התיכון" לבין "עבודת המחקר" של המכללה שנמצאה בשנת 1943 (Arms, 1943, עמ '24) שחוזרת לפחות לשנת 1936, כאשר הגרסה המשנית מתכוננת לגרסה האחרונה (באדר, 1936, עמ '667). טיילור 1929 סקר תנאים לאומי באנגלית טרייה (בררטון, 1995, עמ '545-562), שנסקר ב כתב העת האנגלי בשנת 1930 על ידי סטית' תומפסון, אינו נותן פרטים על מטלות; תומפסון, לעומת זאת, מתייחס אליו כבדרך אגב כ"פרויקט "במוסדו, שם הוא נוגע ל"טיפול נכון בביבליוגרפיה, הערות ותכנון בגדול" (תומפסון, 1930, עמ '555).

עם זאת, סקר ראלף הנרי משנת 1928 בקרב עשרים ושבע מכללות אמריקאיות מגלה, בתגובה לשאלה לגבי משך המטלות, כי נושאים היו עדיין המשימה הדומיננטית, עם ממוצע של אחד לשבוע, עם "נושאים ארוכים יותר שהוקצו 'מדי פעם'":

נושאים ארוכים יותר אלה הם בין 1,500 ל -2,500 מילים באורך ונופלים "פעם בחודש", "שלושה לסמסטר", או במספר גדול יותר של מוסדות, "אחד בכל סמסטר"... באופן כללי התוכנית המוסכמת על ידי הרוב הגדול היא כדלקמן: נושא של כ 300-500 מילים (שלושה או ארבעה עמודים) בכל שבוע, עם נייר ארוך אחד של 1,500-2,500 מילים בכל סמסטר. (ד"ר שיפרד מדווח על הקצאה ממוצעת של 1.7 נושאים בשבוע, אורך ממוצע של 4+ עמודים וממוצע של שני נושאים ארוכים יותר בסמסטר. (1928, עמ '306)

"הנושא הארוך יותר" של 1928 יהיה אז, לפי הדף המודרני בן 300 מילים, מאמר בן 5-8 עמודים. נראה כי "נושא ארוך" הוא המונח המועדף בתקופה זו; תלמידי תיכון מדברים בצורה גרועה על "נושא ארוך" כזה בסקר משנת 1913 (הטפילד, 1913, עמ '318). עם זאת, לא ברור מתי זה הפך לדרישת מכללה ראשונה בכל רחבי הלוח, בניגוד למשהו השמור לשיעורים זוטרים או בכירים, כפי שנראה בכיתת בחירה בשנת 1902 (הארט, 1902, עמ '370) ובצורה של 10,000 מילים בשנת 1916 (האריס, 1916, עמ '502). לא ברור גם מתי זה הפך ל"ארוך "-" הנושא הארוך "של התיכון משנת 1915 הוא 750 מילים בלבד (רנקין, 1915, עמ '196). בשנת 1922 התלונן פרד ניוטון סקוט (בהרחבה) על הצבעה על טעויות בנושאים בכתב העת האנגלי (סקוט, 1922, עמ '463), אך לא הזכיר נושאים ארוכים.

בעוד שראשית שנות העשרים נראית מסגרת זמן סבירה לכך שהיא תהיה דרישה נרחבת מצד תלמידי שנה א ', המשימה אינה הופכת למוקד דיון מוקלט עד שנות הארבעים. "יצירות ארוכות המבוססות על מחקר" של אנג'ל מתיוסון משנת 1941 ו"מכתב פתוח למורים לאנגלית "של אנט קאמינגס משנת 1950, יכולות להיחשב בתחילה כבחירות מוזרות לייצוג קטבי קונפליקט; האחד מורה בתיכון רגע לפני מלחמת העולם השנייה; השני מורה בקולג 'זוטר לאחר המלחמה, תשע שנים מאוחר יותר. אבל דעותיהם הן תוצרים מנוגדים של הכוחות הקודמים שתוארו על ידי קונורס וראסל, כמו גם מלחמת העולם שהתרחשה בין שני המאמרים.

מתיוסון, בשנת 1941, קבע כי תלמידי תיכון בכירים באותה תקופה צריכים לכתוב לפחות מאמר אחד ארוך (1,500 עד 3,000 מילים) הכולל מחקר. הנימוק שלו היה שמשימות ארוכות יותר ולא קצרות יותר נוטות לאתגר ולהניע סטודנטים לעשות יותר, והכינו אותן טוב יותר לעבודה במכללה, שתכלול משימות דומות.

זמן לא רב לאחר מכן, עולם החינוך השתנה עם המלחמה. זמן קצר לאחר ההתקפה על פרל הארבור בדצמבר, מאמר מערכת בכתב העת האנגלי בינואר 1942 סבר שתפקידם של מורים לאנגלית לבנות מורל מלחמה ולתמוך בשירות חברתי בקרב התלמידים (Hatfield & De Boer, 1942, עמ '67-68). ה- NCTE הגיע במהירות בפברואר עם הצהרה על "תפקידו של המורה לאנגלית בזמן מלחמה", הדוגל בערכים ובאידיאלים אמריקאים תוך דחיית שנאת הזרים והפטריוטיות המוגזמת שהופיעו במהלך המלחמה הגדולה. הוא כולל את הצו הבא:

ה) כמורים לאנגלית, אנו יכולים לפתח את המיומנויות החיוניות להשתתפות בחיים הדמוקרטיים (1) באמצעות תרגול בכיתה בקיבוץ חשיבה והחלטה, (2) באמצעות הוראת הטכניקות של דיון ציבורי ופאנל, ו (3) באמצעות דגש על הצורך בדייקנות ובכנות בשימוש בשפה בקריאה ובדיווח ובביטוי רעיונות בדיבור ובכתיבה. (NCTE, 1942, עמ '88)

תקני NCTE אידיאליסטיים אלה בזמן המלחמה תלויים בסקירה המתחשבת של דעות הסגל והסטודנטים על "עבודת המונח" במכללה בכתב העת להשכלה גבוהה ביוני של אותה שנה. המטלה נלמדת בצורה לא אחידה ברמה הנמוכה ולעתים קרובות מעמיסה על תלמידים על פני קורסים, אך כאשר היא מפוקחת בקפידה ואולי נשמרת לשיעורים זוטרים ובכירים, מדובר במשימה "כדאית" (ריבלין, 1942, עמ '342). נראה, אם כן, שמאמר המחקר פגש את המגייס הפטריוטי בשנות הארבעים; תיאורו הנ"ל של אנגוס כ"מנהג מבוסס "הופך לברזל עוד יותר. 1

"מכתב פתוח למורים לאנגלית", לעומת זאת, מופיע בשנת 1950, חמש שנים לאחר סיום המלחמה, ממכללה זוטרה במישיגן, לאחר הצעת חוק ה- GI משנת 1944; למעלה משליש מתלמידי המכללה הצעירה הם ותיקים. קאמינגס גורס כי עבודות מחקר בשיעורי תואר ראשון הן בזבוז זמן צבוע. רוב הסטודנטים, היא קובעת, אינם יכולים להתמודד עם חשיבה לוגית, ולכן עבודת המחקר הולכת לאיבוד עליהם; המשימה היא חפץ של מכללות התומכות ליותר סטודנטים לתארים מתקדמים, ובתי ספר תיכוניים המיועדים ליותר נרשמים למכללות. היא תעדיף מטלות המבוססות על "ניסיון והתבוננות" להוראת לוגיקה (1950, עמ '39).

הביקורת של קמינגס בולטת בכך שהיא מבקר את המטלה כמשימה, ולא כיצד היא נלמדת. ביקורת קודמת מתמקדת באזהרות פדגוגיות כגון פלגיאט וריפוד (וודס, 1933, עמ '87-89) או היעדר סטנדרטים "מדעיים" (אהל, 1931, עמ '17). המטלה עצמה נחסכת וערכה, כאשר מלמדים אותה היטב, זוכה לתמיכה. נשק, בשנת 1943, למשל, אופייני; יש לו בעיות מרכזיות בבחירת נושאים, אך חושב שהמשימה היא "המרכז האמיתי של אנגלית ראשונה בכך שכמו מעט אחר בעבודות רבות במכללה, היא נותנת הזדמנות להקים בעיה ולמצוא פיתרון "(Arms, 1943, עמ '25).

הרעיון של עבודת המחקר הופך, אם כן, לנקודת מיקוד לחוות דעת מקצועיות של גוף הסטודנטים המשתנה ואופי "עבודת המכללה" האידיאלית. אם, בתור מתיוסון, אתה מאמין שתלמידים נוטים להתמודד עם אתגר מובנה שמציג מדריך נלהב ומאורגן, והוא עונה על הדרישות המוסריות והפוליטיות של העידן, זה התרגיל הסגנוני הטוב ביותר מאז לחם פרוס. עם זאת, אם בתור קאמינגס, אתה מאמין שרבים מהתלמידים בכיתה שלך, אם לא רובם, אינם מתאימים לחשיבה לוגית על ידי אינטליגנציה או מזג, עבודת המחקר נוטה להיות רק תרגיל בחוסר תועלת הן לתלמיד והן למדריך.

יש לציין שלמרות המרחק בין דעותיהם, גם מתיוסון וגם קאמינגס עוברים במידה רבה על תוכן המטלה. קאמינגס מודאג מהפיקוד על "היגיון", ומתיוסון מודאג מ"ויכוח "- שניהם חייבים להיות מוצגים בתוך הז'אנר. אלה חששות קריטיים לגבי כל כתיבה. אך במבט לאחור על מקורותיה המוקדמים של המטלה ודיווחים על הוראתה, המטלה עוסקת בעמידה בציפיות ז'אנר - מקורות משניים מתועדים, פרוטוקולי ספרייה, עיצוב, שיטה מדעית, בחירת נושאים מתאימה (כנראה הדאגה הדוחקת ביותר של מדריכים עד קאמינגס) - טיעון והגיון נחוצים, כמובן, למשימות אלה, אך לא כפי שהודגשו.

שאר הסיפור שלי על המשימה הוא מחזורי. המשימה השתנתה בהשפעת המחשבה הביטוליסטית, אך היא לא נעלמה. בשנת 1961, 83% מכלל המכללות דרשו עבודת מחקר בתוכנית הקומפוזיציה הראשונה (מאנינג, 1961). בשנת 1982, כאשר ריצ'רד לארסון תקף את עצם הרעיון של המשימה באנגלית קולג ', זה היה 84% (פורד אנד פרי, 1982, עמ '827). ההתקפה של לארסון שונה מזו של קאמינגס; גם הוא רואה את המשימה כצבועה, אך לא משום שהיא מעבר לתלמידים. במקום זאת, מושג המטלה-ככל שהוא מוכן לאפשר את קיומה 2 -נוטה לייצר מעין "אי-כתיבה" שאינה יכולה שלא ללמד מחקר. יתר על כן, תפקיד הוראת סגנונות הכתיבה של דיסציפלינות אחרות לא אמור ליפול לאנגלית (Ford & amp Perry, 1982, עמ '816). החששות לגבי כתיבה על פני תכנית הלימודים בצד, לארסון היא עדיין ביקורת על אלה שנראו לפני שנות הארבעים, שעסקו בערך המטלה להוראת מחקר.

שלושת הסיפורים הללו מצביעים על משהו מאוד מעניין בדיסציפלינה שלנו-כלומר, אחת המטלות המרכזיות והמסורתיות שלה היא ישות עכורה ורב-הגדרה שאפילו לא מוסכמת עליה אוניברסלית כשימושית פדגוגית, למרות שארבע חמישיות מהתוכניות משתמשות בה בצורה כלשהי. השאלה, אם כן, היא לא כל כך על המטלה, אלא איזה מודל של כתיבה עדיף; האם עלינו ללמד ויכוח והיגיון, עם שאר הלכידות, או שעלינו להתמקד בדרישות ז'אנר ושיטות מחקר, ובמקרה זה יבוא טיעון והיגיון? האם יש דרך אחרת? הפורמט של עבודת המחקר המסורתית מציע רמז; כלומר, הוא יוצר ז'אנר שהוא פלסטי וגנרי מספיק כדי להיות מעוצב לסגנונות אחרים.

היתרונות של הסגנון "הגנרי"

עבודת המחקר הגנרית מציגה בו זמנית את כל חולשותיה של רטוריקה המופחתת לקישוט, ואת כל נקודות החוזק של רטוריקה המבוססת על ז'אנר. זה יכול להיות תרגיל ריק ומתסכל בפורמליזם, וזה יכול להיות אבן דריכה מעצימה שמובילה לגמישות לשונית, שבתורה מאפשרת קליטה ושליטה בשלל ז'אנרים אחרים. זוהי דרך החשיבה האחרונה - מודל אבן המדרך-שאני רוצה לתאר כאן, אך היא תדרוש לנתח את הגרסאות הרווחות שנדונו עד כה. בעיה אחת טמונה במילה "מחקר", והשנייה במילה "נייר".

במחקרי קומפוזיציה מדברים בדרך כלל על "מחקר" כמיומנות (משהו שאתה עושה) או כז'אנר (כיצד משתמשים במיומנות במקום מסוים). אנחנו יכולים לדבר על מיומנות כתיבה באופן כללי, מעין תת-כתיבה שמשתנה לאירוע, או מיומנות כתיבה בהקשר של תחום או אירוע מסוים, אומרים פסיכולוגיה. עבודת המחקר הגנרית אינה ממש ניתוח ספרות אנגלית, וגם לא מאמר בכתב עת לפסיכולוגיה שניתן לפרסם; שיטת החקירה שלה אינה זהה לחלוטין לאף אחת מהן והיא תידחה על ידי עמיתים בשניהם, לפחות עד שתתכופף לרצון הז'אנר. בצורתו הסופית, עם שיטת מחקר, בחירת נושאים ודרישות ציטוטים, ללא קשרים משמעתיים מיוחדים, זהו צל חתך, ראשוני ושרטוט של ז'אנר כתיבה "אמיתי" המחובר חברתית. זו הנקודה שממנה החל לארסון את ביקורתו, וממנה אני עוזב.

אני עוזב את לארסון כי יש יתרונות לכתיבה מבודדת חברתית. עבודת ה- WAC שהעיתון לוקח על עצמו לעתים קרובות, בצדק או לא, דורשת גישה גנרית, גם אם התחושה הגנרית הזו נובעת מבחירת נושא או נושא לכל הקורס והפקת עקרונות כתיבה מאותו נושא. כך או כך, נייר מבודד הוא מרחב בטוח בו ניתן להתנסות במוסכמות סגנוניות, לפחות אם הוא נלמד לאור התיקון. ניתן להקדיש זמן רב יותר לעבודה על מהלכים טיעוניים גנריים. ניתן לספק לקהל מעבר למדריך, כפי שאני יכול לעשות בקורסי כתיבה מקצועיים, להוסיף את ההיבט החברתי, אך הדבר מעמיד שקר לסמכותו של המדריך, כמו גם לעובדה שיש כבר היבט חברתי לעיתון - האוניברסיטה כולה וחבריהם הסטודנטים.

למילה "נייר", המרמזת על מוצר קבוע ורשמי, יש גם בעיות; זו הסיבה שאני מעדיף "פרויקט", כמו שעשה תומפסון בשנת 1930. כדי שהתלמידים יראו בעבודת המחקר תרגיל סגנוני, יש להשוות אותו לתיקון. פרויקטים הם עבודות מתמשכות; ניירות הם ישויות פיזיות. אם התלמידים יכולים לדפוק ציטוטים ללא חשש ולראות בהם את העוזרים הסוגריים לקורא שהם, אז הם נמצאים בהלך הרוח הסגנוני. אם הם רואים בציטוטים מכשולים שהם חייבים לנקות לפני שהם מתווכחים, אז הם נמצאים בחשיבה מחקרית. הראשון עדיף בהרבה על לימוד כתיבה.

יש להקל על הפרויקט (השאר לעת עתה "מחקר" ו"נייר ") בזהירות ולא לדרוש בבת אחת; פריצה לחלקים או טיוטות בודדים מחזקת את אופיו הבנוי והזמני. עם זאת, מעל לכל, יש להציג אותו כל הזמן כפרקטיקה מקדימה, ולא כתעודת הישג שאומרת שהכותב יודע כעת לערוך "מחקר". תואר דוקטור ממלא את התפקיד הזה מספיק טוב. עם זאת, ניתן להחדיר רוח חקירה מבלי להרחיק לכת. אין דרך נכונה לכתוב את הפרויקט, יותר משיש דרך נכונה לכתוב תזכיר; "A" בפרויקט לא אמור להיות שליטה במחקר. זה חייב, אלא, שליטה בסגנון, דרך להתווכח.

כל מה שתלמידי שנה א 'צריכים הוא הביטחון הפשוט שכאשר הם נתקלים בז'אנרים חדשים של כתיבה - והם יעשו זאת - שיש להם תבנית סגנונית בסיסית שאפשר לשאוב ממנה באמצעות ניסיון עם פרויקט חקירה שנתן להם מודל לאופן בניית הידע. חשיבה על עבודת המחקר במונחים של משחק סגנוני מנקזת את כוח השכנוע ממרכיבי האימה הצדדיים של אורך ומורכבות ומתמקדת, במקום זאת, באופן שבו השפה משפיעה על השינוי. אולם כאשר הם עוברים לרמה השנייה ללא תבנית סגנונית למסמכים גדולים, מופיעים סוגיות אתיות.

אורך ואתיקה

מאמר שפורסם במרץ 2011 בניו יורק טיימס בשם "הוראה להודעת הטקסט", מאת אנדי סלסברג, פרופסור נלווה במכללת ג'ון ג'יי, מתחיל בשלושת המשפטים הבאים:

אני מלמד תלמידי שנה א 'לכתוב את החיבור בן חמש הפסקאות ואת הבריון של בן דוד, עבודת המחקר, במשך שנים. אבל צורות אלה מזמינות מניפולציה בגודל גופן, פלגיאט וקלישאות. אנחנו צריכים לכוון את הכוונת שלנו לא נמוך יותר, אבל קצר יותר. (2011)

שאר היצירה, שהיא כ -470 מילים, היא מקרה להקצאת משימות כתיבה קטנות יותר לתלמידי שנה ראשונה במכללה - באורך שתי שורות, חלקן באורך הערות הווידיאו ביוטיוב או ביקורות ספרים של אמזון, בתוספת מכתב מקדים או דוא"ל ברשת. סלסברג אינו תומך בביטול פרויקטי כתיבה ארוכים יותר מקורסי אנגלית, אך הוא מעדיף להפריש אותם לסמסטר השני או מאוחר יותר. עשיית מה שהוא מכנה "תגמול תחילה", הוא מציע, "תעודד את התלמידים להיות חסכוניים וממציאים בשפה", מכיוון שזה יותר, "בהתאמה לפטפוט היומיומי של רוב התלמידים, כמו גם לשיחת העולם."

אני לא אוהב בריונים, אבל אני לא חושב שעבודת המחקר היא בריון. להיפך, אני חושב שמאמר המחקר, או ליתר דיוק, הפרויקט הסגנוני שתיארתי עד כה, הוא חבר קרוב לפעמים בורי, שומר אנאלי, חנון ומילולי, אך בכל זאת חבר, ולפעמים חבר מוזנח במהירות כאשר מגיעים רעיונות חדשים להוראת כתיבה.

כלומר, מדובר בחבר המשרת תפקיד אתי מיוחד ומרכזי בהוראת הכתיבה ברמת המכללה. שכן אם, כחוקרים ומורים, אנו מאמינים כי טיעונים בנויים היטב דורשים ראיות, ולא רק ראיות, אלא ראיות מוצדות-אם אנו מאמינים כי יש להתייחס לא רק לעבודה האינטלקטואלית של אחרים כדי להעלות טיעונים מושכלים, אלא לצטט אותם להתייחסות-ואם אנו מאמינים כי יש לכבד מוסכמות סגנוניות של שיח אקדמי (אם לא לעקוב אחר צעד נעילה) על מנת להקל על התקשורת והלמידה, אז נובע, בהכרח, שכאשר אנו מלמדים סטודנטים כיצד כדי לכתוב, עלינו ללמד ולהפגין להם את הטוב ביותר שיטות להצגת טיעונים מורכבים שיש לנו. באופן זה, מטרת "מחקר הלמידה" מתמזגת עם מטרת "כתיבה טובה יותר" למשימה.

זה מחייב מאמר מוקצה באורך מספיק שיש בו את חדר הנשימה המטאפורי והמילולי לפתח טיעונים מורכבים ומוצדקים הדורשים ציטוט בסוגריים, ולהציג את הצורות הסגנוניות המשותפות למה שאנו עצמנו מכירים כשיח נלמד. חלק אותו למשימות קטנות יותר תחילה אם תרצה, אך בסופו של דבר, יש לבצע אותו בסך הכל כדי לספק את המטען האתי שתיארתי זה עתה.

הדאגה שלי לעמדתו של סלסברג, גם כשאני מזדהה איתה ורואה כיצד היא מגיבה באלכסון למסורת עבודת המחקר, היא שהמשימה שלנו כמדריכי אוניברסיטאות ומכללות לא יכולה להיות בעיקר ללמד סטודנטים כיצד לשכפל ולהעריך שיח סאונד, שיח אינטרנט, שיח טוויטר - בחר כל מדיום חדש שאתה מעדיף, כולל כאלה שטרם צצו. עלינו להבין את הצורות המתעוררות הללו, כן. להיות רהוט עם המוסכמות שלהם, בהחלט. בקר ונתח אותם, בהחלט. אך אל לנו ליפול טרף לפטישיזציה של מדיומים חדשים, לא משנה עד כמה הם עדכניים או ירכיים או קצרים באופן מפתה. יש לנו מטען אתי לחשוף את התלמידים לקיומו של טיעון מורכב וניואנס הדורש צורות מורחבות לפיתוח רעיונות. יתר על כן, יש לנו תשלום להראות להם כיצד לבנות מבנים אלה. אנו יכולים להעריך את התפיסה תוך ידיעה די טובה שלא תמיד ניתן לצמצם את הטיעון ל -470 מילים או 140 תווים.

עבודת המחקר היא עבודה קשה הן לסטודנטים והן למדריכים. כל כך קשה לדרג עד שפרופסורים רבים נמנעים ממנה למשימות קטנות יותר. כל כך קשה לכתוב שתלמידים רואים אפילו דרישות עמוד צנועות כעינויים. עבודת המחקר היא אחת הסיבות לכך שקורס הקומפוזיציה נקרא לפעמים ביובש הקורס שנלקח על ידי תלמידים שאינם רוצים לקחת אותו ונלמד על ידי מורים שאינם רוצים ללמד אותו. המטלה בסופו של דבר מפחידה עבור תלמידים רבים מכיוון שהיא מתעמתת עם אחד הפחדים הגדולים ביותר שלנו כבני אדם חברתיים, והיא שאין לנו מה לומר באורך כלשהו בנושא. זהו פחד כל כך מפחיד שהתלמידים ינסו לעקוף אותו באמצעות פלגיאט וריפוד ללא פיקוח צמוד. עם זאת, לעבור את הפחד הזה שווה את זה, ולא ניתן להדגיש מספיק נקודה זו. ברגע שלסטודנט יש את הז'אנר ביד, יש לו משהו הרבה יותר טוב מהמיומנות שסלסברג מעדיף, "להביע פרט מפתח אחד בתמציתיות וברהיטות" - ומשהו הוא צורה של שאלות טובות, שחוזרת לשבחים של נשק בשנת 1943: המטלה, כאשר היא נלמדת היטב, מראה כיצד לקבוע בעיה ולחפש פיתרון, בסדר הזה.

רהוט ותמציתיות הן תכונות נפלאות. אך הם לא יאפשרו לתלמיד לספק תשובה ניואנסית הדורשת הסבר של יותר מכמה משפטים. על מנת לכתוב טיעון מורחב, יש לקרוא הרבה, להבין את מה שקרא, להרהר בקריאה זו באמצעות ניתוח ואז לשקול מחדש את כל מה שנעשה. כל האקדמאים יודעים שלא ניתן לבצע משימה זו "בתמציתיות", בואו במהירות, אם רוצים איכות. אפילו הספרים שנכתבו על ידי אקדמאים לקהל הדיוטות הכללי, ולא עבור אקדמאים אחרים, הם עדיין ספרים-הם אינם הופכים למאמרים של 470 מילים באמצעות יישום מיומן של רהיטות ותמציתיות. תמציתיות דורשת מחיר קשה בצורה של הקשר ומורכבות, ורהיטות יכולה להיות לכה מסיחה.

אני לא מתווכח נגד ערך הסגנון כאן - להפך. סגנון ותוכן הם אותו דבר. צורת השיח מעצימה את תוכנו, ולכן קשה מאוד לומר משהו משמעותי מאוד בחיבור בן חמש פסקאות, צורה שנצרכת כמעט כולה על ידי יתירותו המטריפה. אילוצים כמו אלה של הסונטה יכולים להעצים סופרים, כמובן, אך גם למאמר המחקר יש אילוצים מעצימים. התעקשות על תזה, על שאלה ספציפית של עניין, על ראיות מוצדקות לטענות, על תמיכה בציטוטים, על סיכום מדויק (לא בהכרח תמציתי) וסינתזה - כל אלה מוסיפים כוח. ברגע שתלמיד יודע איך אלה עובדים - מצב אפשרי רק על ידי התאמתם יחד בעצמם - הם הופכים לחברים ותיקים. חברים עצבניים וחנונים, אבל חברים בכל זאת - וגם חברים אתיים.

אני לא רוצה לעשות איש קש מסלסברג כי כפי שציינתי קודם, הוא לא רוצה להיפטר ממאמרי מחקר. אבל ראיתי תכניות לימודים במכללה שעשו זאת בשם מפגש עם סטודנטים היכן שהם נמצאים - רעיון אצילי ומעשי - ובכל זאת עצם הנקודה לפגוש סטודנטים היכן שהם נמצאים היא לקרב אותם למקום בו נמצא המדריך, לא למשוך אותם בערך באמצע הדרך ואז לשחרר אותם. אם סטודנט לתואר ראשון אינו יכול לכתוב טיעון מפותח ומונע תזה של עשרה עמודים ומעלה עד סיום הלימודים, האוניברסיטה שהעניקה את התואר עשתה להם שירות רע בשלל דרכים. אני יכול גם לטעון אותו דבר אם הם לא יכולים לעשות זאת בתחילת השנה השנייה שלהם.

מסקנות

אין סיבה שהמשימה צריכה להיקרא "עבודת מחקר" כדי לשרת מטרה פדגוגית נכונה. הקצתי שפע של מאמרי ניתוח רטוריים, מאמרי ניתוח טקסטואליים, דוחות אנליטיים, מאמרי תגובת קוראים, הצעות, מאמרי חקר, מאמרי השוואה-ניגודיות, דוחות היתכנות, ניתוחים לשוניים, מאמרים, אתה שם זה-אבל אני לא זוכר שאי פעם אמרתי לתואר ראשון או לתואר שני שהם צריכים לכתוב "עבודת מחקר", למעט כלאחר יד או בהיסח הדעת. כל הכתיבה שהקצתי דורשת איזושהי שיטת חקירה מיוחדת, ולכן תמיד חשבתי שרוב המטלות הללו כ"עבודות מחקר "במידה מסוימת, חלק ממסע הצלב הפדגוגי המתמשך שלי למען הזכות האזרחית להיות מסוגל לחשוב על ולהביע את עמדותיו בצורה כתובה. אני לא חושב שרוב הקולגות שלי קוראים לזה בשמו של שנות החמישים - ביטויי הבאזז ששמעתי לאחרונה בכנסים האחרונים הם "טיעון מורחב" או "מחשבה מורחבת" - כך או כך, האורך הוא מטפורי ומוחשי כאחד.

כמי שמלמד בעיקר כתיבה מקצועית ברמה זוטרה ובכירה יותר מאשר קומפוזיציה, יש מטלה דומה בשיעורים שלי - ההצעה. זה דורש מחקר, אם כי לא מחקר שניתן לעשות כולו בספרייה או באינטרנט - זה דורש ביצוע שיחות טלפון, ראיון אנשים, הולך למקומות למצוא רשומות פיזיות. המוצר הכתוב שלה הוא גם שונה לגמרי. ובכל זאת התלמידים שמצליחים במשימה כזו הם אלה שמבינים מההתחלה שהכל ריקוד סגנוני; חלקים מסוימים בהצעה מבצעים תמרונים מסוימים, אשר בתורם תומכים בחלקים אחרים - עליהם להסתכל בצורה מסוימת על מנת לשכנע חזותית, והתכנים המוצגים חייבים לזנק רף מסוים כדי לבסס סמכות. זה משחק שאנחנו משחקים בו ללמוד איך לשחק זו המטרה. ההצעה בפועל היא תוצר לוואי בלבד של התהליך מונע הסגנון. כמו כן, "עבודת המחקר", המודפסת ומהודקת לבדיקה, לא צריכה להיות הפוסק הסופי של לימוד "מחקר" או "כתיבה" בקורס; זה יכול במקרה הטוב לשקף במעומעם את מה שהתרחש במוחו של התלמיד כתוצאה ממשחק סגנוני.

נקטתי כאן גישה היסטורית, כפי שעשה טום פייס בפרק הקודם, ולא זו של יצירה קצרה ודרשנית יותר משתי סיבות. ראשית, עבודת המחקר היא מטלה ישנה, ונושא ישן; לשבח או להאשים, בשלב זה, היא מסורת לא פחות מהמטלה עצמה, וקל יותר לעקוב אחר סיפורים מההתחלה. שנית, נראה היה חבל לשבח את משימת ההטבעה המחקרית הישנה של עבודת המחקר ולנסח אותה מחדש כתרגיל סגנוני ב -470 מילים, כאשר יכולתי לחוקק את "הנייר הארוך" בעצמי, ובכך להדגים את צורתו וערכו של הטיעון המורחב..

הערות

1. יש נטייה לא אפיסטמית למשימה האוניברסיטאית בשנים אלה; הרעיון של אדוארד המילטון לגבי תפקידה של ההשכלה הגבוהה בשנת 1944 כ"הכשרת צעירים למצוא, לנסח, לבדוק ולהעריך רעיונות "או ליתר דיוק," לקרוא בצורה מושכלת וביקורתית, לחשוב ולהביע רעיונות כראוי, הגיוני וכוחני "(עמ '164) נוטה לדלג על המצאת עבר ממש.

2. ראה תגובת דאבלדיי (עמ '512-513).

הפניות

אהל, פ 'נ' (1931). הטכניקה של המונח נייר. כתב העת התיכון 14 (1), 17-19, 53.

אנגוס, ד '(1948). הימנעות ממאמר המחקר הפסאודו. מכללת אנגלית 9 (4), 191-194.

נשק, ג '(1943). עבודת המחקר. מכללת אנגלית 5 (1), 19-25.

באדר, א 'ל' (1936). חשיבה עצמאית ו"הנייר הארוך". כתב העת האנגלי 25 (8), 667-672.

בררטון, ג'יי סי (עורכת) (1995). מקורות לימודי הקומפוזיציה במכללה האמריקאית, 1875-1925. פיטסבורג: הוצאת אוניברסיטת פיטסבורג.

קרפנטר, ה 'ס' ואלדר, ו '(1928). הוראה אובייקטיבית בספריה. כתב העת האנגלי 17 (2), 121-128.

קלארק, וו '(2006). כריזמה אקדמית ומקורות אוניברסיטת המחקר. שיקגו: הוצאת אוניברסיטת שיקגו.

קונורס, ר 'ג'יי (1987). מטלות כתיבה אישיות. הרכב ותקשורת המכללה 38 (2), 166-183.

קונורס, ר 'ג'יי (1997). קומפוזיציה-רטוריקה: רקעים, תיאוריה ופדגוגיה. פיטסבורג: הוצאת אוניברסיטת פיטסבורג.

קאמינגס, א '(1950). מכתב פתוח למורים לאנגלית. כתב העת האנגלי 39 (1), 38-39.

פורד, ג'יי אי ופרי, ד 'ר' (1982). הוראת עבודת מחקר בתכנית הכתיבה לתואר ראשון. המכללה האנגלית 44.8: 825-831.

המילטון, א 'וו (1944). בואו נלמד קומפוזיציה! מכללת אנגלית 6 (3), 159-164.

האריס, ל 'ה' (1916). קורס מוצע בתערוכה מתקדמת לסטודנטים. כתב העת האנגלי 5 (7), 501-503.

הטפילד, וו וו (1913). מה חושבים בוגרי בתי הספר התיכוניים שלנו. כתב העת האנגלי 2.5: 318-322.

האטפילד, וו אנד דה בור, ג'יי ג'יי (1942). הוראת אנגלית בזמן מלחמה: מאמר מערכת. כתב העת האנגלי 31 (1), 67-69.

הארט, ס 'סי (1902). במכללה. סקירת בית הספר 10 (5), 364-373.

הנרי, ר 'ל' (1928). אנגלית שנה ראשונה במערב התיכון. כתב העת האנגלי 17 (4), 299-310.

לארסון, ר 'ל' (1982). "עבודת המחקר" בקורס הכתיבה: אי-צורת כתיבה. מכללת אנגלית 44 (8), 811-816.

מאנינג, א '(1961). המצב הנוכחי של עבודת המחקר באנגלית ראשונה: סקר לאומי. הרכב ותקשורת המכללה 12, 73.

מטבסון, א '(1941). קומפוזיציות ארוכות המבוססות על מחקר. כתב העת האנגלי 30 (6), 457-462.

מקאסלין, ד '(1923). הספרייה והמחלקה לאנגלית. כתב העת האנגלי 12.9:591-598.

מולטון, מ 'ר' והולמס, ו 'ל' (2003). עבודת המחקר: נקודת מבט היסטורית. טטיק: 365-373.

נ. ט. (1942). הוראת אנגלית והמלחמה. כתב העת האנגלי 31 (2), 87-91.

רנקין, סי ס (1915). אחרי "התקדמות הצליינים". כתב העת האנגלי 4 (3), 196-200.

ריבלין, ח 'נ' (1942). כתיבת עבודות קדנציה. כתב העת להשכלה גבוהה 13 (6), 314-320, 342.

ראסל, ד 'ר' (2002). כתיבה בדיסציפלינות האקדמיות: היסטוריה לימודית (מהדורה שנייה). קרבונדייל, אילינוי: הוצאת אוניברסיטת דרום אילינוי.

סלסברג, א '(2011, 7 במרץ). מלמד את הודעת הטקסט. הניו יורק טיימס. הוחזר מ http://www.nytimes.com/2011/03/20/opinion/20selsberg.html

סקוט, פ 'נ' (1922). קומפוזיציה אנגלית כדרך התנהגות. כתב העת האנגלי 11 (8), 463-473.

תומפסון, ס '(1930). סקר ארצי של אנגלית ראשונה (סקירה). כתב העת האנגלי 19 (7), 553-557.

וודס, ר 'סי (1933). מאמר המונח: ערכיו וסכנותיו. כתב העת לחינוך פיבודי 11 (2), 87-89.